Éloquence, glottophobie et imaginaires des langues : Porter quelles voix, parler quelles langues ?

Abstract

Eloquence, the association between fine voice and rhetoric which supposedly provide evidence of good speaking skills, have become current trends. In our present context, which promotes the reform of the BAC, the French high school program, the “Great oral exam” somehow allows for the projection of students as future public orators. Even if we may find reason to rejoice in the fact that speaking skills are being brought to the fore in a model of school where teaching usually only addresses seated bodies, with few opportunities to make their voices heard, we can also try to analyze this surge of interest in competitions, whose procedures and models for teaching methods should call for further definition. While situations associated to glotophobia, which lead to territorial discrimination in connection with the place of residence, designate neighborhoods, social or cultural origins, we can legitimately question the models proposed by such methodologies which claim to provide “the keys to liberate speech”. Building on an artistic practice (bilingual French / Portuguese actress and director) as an approach to language teaching, our research will discuss the use of new pedagogies in foreign language teaching ​​(the language of the other) that question common learning procedures by bringing together bilingualism, theater practice and teaching. Case studies connected to the notion of “accent” – in the sense of specific and individual articulations of speakers –, in the context of courses and workshops, will allow us to put into perspective different projects that should share the same goal: to make it possible to express oneself at ease in public in one or more languages.

Résumé

L’éloquence, la belle voix associée à la rhétorique censée constituer le bien parler sont des sujets devenus à la mode. Le contexte est favorable à la réforme du BAC, prévoyant un « Grand oral » qui pressentirait les élèves comme de futurs tribuns. Si l’on peut se réjouir de cet appel de l’oral dans une école où l’enseignement a coutume de s’adresser à des corps assis, peu conviés à la prise de parole, on peut aussi tenter d’analyser cet engouement accompagné de concours, dont il convient de définir les procédés et les modèles choisis pour la méthode enseignée. Alors même que les situations de glottophobie, qui conduisent à une discrimination territoriale en lien avec le lieu de résidence, désignent des quartiers, des origines sociales ou culturelles, on peut légitimement interroger les modèles préconisés par ces méthodologies présentées comme donnant « les clés pour libérer la parole ». Mettant à profit une pratique artistique (comédienne et metteur en scène bilingue français/portugais) pour l’enseignement des langues, nous évoquerons une recherche en quête de nouvelles pédagogies d’enseignement des langues étrangères (la langue de l’autre) qui questionne les formes habituelles d’apprentissage et met en relation bilinguisme, pratique du théâtre et enseignement. A partir d’une analyse de cas et d’exemples autour de la notion « d’accent » – au sens d’articulations spécifiques et individuelles des locuteurs –, dans le cadre de cours et d’ateliers, nous mettrons en perspective des projets qui devraient avoir le même objectif : permettre de s’exprimer aisément en public dans une ou plusieurs langues.

Texte intégral

PDF

L’oral pour tous ?

L’éloquence, la belle voix associée à la rhétorique censée constituer le bien parler sont des sujets devenus à la mode. La télévision en particulier alimente l’attrait d’un large public pour des concours de performances vocales chantées ou parlées ¹ . Il n’a pas été fait silence sur le coaching vocal du Président de la République, assuré par un ancien baryton et les railleries, suite aux vociférations du candidat lors de sa campagne électorale, sont compensées par la noblesse du champ dont émane le formateur : l’opéra ² . Le contexte est favorable à la réforme du BAC, prévoyant un « Grand oral » ³ qui pressentirait les élèves comme de futurs tribuns. Si l’on peut se réjouir de cet appel à l’oral dans une école où l’enseignement a coutume de s’adresser à des corps assis, peu conviés à la prise de parole ou au mouvement, on peut aussi tenter d’analyser cet engouement accompagné de concours dont il convient de définir les procédés et les modèles choisis pour la méthode enseignée. Alors même que les situations de marginalisation linguistique, qui conduisent à une discrimination territoriale en lien avec le lieu de résidence, désignent des quartiers, des origines sociales ou culturelles, on peut légitimement interroger les modèles préconisés par ces méthodologies présentées comme donnant « les clés pour libérer la parole ».
Mettant à profit une pratique artistique (comédienne et metteuse en scène bilingue français/portugais) pour l’enseignement des langues (professeure universitaire en UFR Langues), nous évoquerons une recherche (Dos Santos, 2013 et 2014) ⁴ en quête de nouvelles pédagogies d’enseignement des langues étrangères, qui questionne les formes habituelles d’apprentissage et met en relation migration, bilinguisme, pratique du théâtre et enseignement. À partir d’une analyse de cas et d’exemples autour de la notion d’articulations spécifiques et individuelles des locuteurs, dans le cadre de cours et d’ateliers, nous mettrons en perspective des projets qui devraient avoir le même objectif : permettre de s’exprimer aisément en public dans une ou plusieurs langues.
Linguistes et pédagogues se rejoignent pour constater que l’accès aux variantes les plus valorisées dans les marchés linguistiques est l’une des clés de l’intégration sociale ⁵ . Encore faut-il s’accorder sur la définition de cette « maîtrise » et surtout déterminer de quelle « langue » il s’agit, quels en sont le modèle et la norme. On assiste à une multiplication d’initiatives qui s’apparentent à des formes de coaching préparant à des joutes oratoires au cours desquelles il s’agit de « convaincre » par une forme d’adresse verbale prédéterminée. Stéphane De Freitas, le fondateur d’Eloquentia ⁶ , déclare ne pas parvenir à répondre à toutes les demandes, après le succès de son projet devenu une véritable entreprise qui a commencé par organiser des séances de formation, des concours de prise de parole en public. Il a même réalisé un film (À voix haute, 2016) sur cette initiative qui est aussi médiatisée par la publication d’un livre (Porter sa voix, 2018) ⁷ , qu’il a fallu d’emblée rééditer face au succès des ventes. Du film et des éléments de discours autour d’Eloquentia on retient en particulier le caractère performatif de l’expérience pour des jeunes issus des banlieues (de milieux dits « défavorisés » : d’origine immigrée, fils d’ouvriers, etc…) qui se disent transformés par le concours et seraient parvenus à « s’affirmer par la parole », formule qui est d’ailleurs le sous-titre de l’ouvrage. Celui-ci se présente comme un manuel destiné aux enseignants, aux formateurs devant prendre en charge les participants. Il s’agit de « s’initier aux techniques oratoires », tout en retrouvant « confiance » et en « se révélant aux autres et à soi-même », pour que « chaque personne puisse porter sa voix, sa propre voix » ⁸ . On y évoque aussi la rhétorique et la construction du discours à tenir publiquement, et on souligne la performance des participants qui sont parvenus à se dépasser : somme toute, c’est une forme de challenge tenu qui instaure la comparaison par le caractère compétitif, dans le cadre de la situation due au concours, et valorise les gagnants. Tout est tourné vers le résultat à obtenir : parler publiquement selon un format déterminé.

Un marché linguistique

Qu’en est-il des parlers ou des postures des candidats, qui ne seraient pas en adéquation avec les codes en vigueur dans les espaces de reconnaissance établie ? L’objectif à atteindre, savoir s’exprimer en public et « convaincre », est au centre de la procédure annoncée, mais la situation de départ des locuteurs est peu évoquée. On peut se demander si ces concours n’en viendraient à gommer les spécificités de chacun au profit d’un modèle unique de prise de parole. Remarquons d’ailleurs que Stéphane De Freitas lui-même, tout en évoquant son propre parcours clé de la création d’Eloquentia, s’inquiète du « succès actuel d’une certaine éloquence, qui vise à convaincre à tout coup, pour s’imposer aux autres », et qu’il considère « comme une logique de conquête [qui généraliserait] l’esprit de compétition » ⁹ . Les termes associés, « éloquence » et « rhétorique », n’ont somme toute rien d’original hormis qu’ils sont transportés dans des territoires où ils seraient supposés être mis à mal par une population en marge de la langue admise comme seul exemple à suivre. Parmi les cinq pratiques que Roland Barthes établit, lorsqu’il analyse la rhétorique en Occident, selon les époques, la dernière (« une pratique sociale ») prolonge notre réflexion : « La rhétorique est cette technique privilégiée (puisqu’il faut payer pour l’acquérir) qui permet aux classes dirigeantes de s’assurer la propriété de la parole » ¹⁰ . Cette définition tout autant lapidaire que percutante associe directement pratique du langage et situation financière (et sociale). La superposition de « privilégiée » / « payer » / « propriété », vient souligner l’inégalité face à l’appropriation de la parole. Cette inégalité est encore accrue par le modèle sous-tendu par l’association rhétorique-éloquence considérée comme un art de bien parler en conformité avec des normes qui ignorent les réalités spécifiques (genre, culture, langue, milieu social…) des individus ou des groupes devant être formés : une population précisément confrontée à des situations de glottophobie. Ce concept, proposé par Philippe Blanchet ¹¹ , met en évidence le caractère systématique des différents phénomènes qui concernent un ensemble de pratiques et de représentations conduisant au rejet ou à l’expression de la haine de quelqu’un sur la base de sa pratique du langage. On peut parler d’une forme de racisme qui écarte des personnes de leurs droits (emploi, logement…) en raison de leur maîtrise d’une variante spécifique avec des traits grammaticaux et phonétique, qui les identifie en marge de la langue dominante (marques de régionalisme, de ruralité, accent étranger, de banlieue…). Le sociolinguiste insiste sur le fait que « la glottophobie, comme la xénophobie, l’homophobie ou l’islamophobie entre autres, stigmatise, discrimine, exclut des personnes et non des langues (qui sont des abstractions et ne sont pas sujets du Droit, qui n’existent pas sans les personnes qui les parlent), de façon arbitraire, illégitime et illégale » ¹² . Il souhaite positionner le terme pleinement dans le champ sociopolitique, plutôt que de le restreindre au champ linguistique. « L’inscription dans le paradigme des discriminations et des stigmatisations en –phobie (au sens sociopolitique et non psychologique du suffixe), permet d’indiquer clairement que toute hiérarchisation des langues et des façons de les parler est aussi arbitraire et inacceptable qu’une discrimination sur la base, par exemple, des couleurs de peau, des religions, des genres, et que dans tous ces cas, ce sont les personnes et les groupes humains qu’on discrimine à travers le prétexte de la hiérarchisation de leurs attributs linguistiques, phénotypiques, religieux, sexuels… » ¹³ .
Pierre Bourdieu souligne combien « les rapports de communication par excellence que sont les échanges linguistiques sont aussi des rapports de pouvoir symbolique où s’actualisent les rapports de force entre les locuteurs ou leurs groupes respectifs » ¹⁴ et il indique que la capacité de parler est définie, d’une part, « comme capacité linguistique d’engendrement infini de discours grammaticalement conformes et comme capacité sociale permettant d’utiliser adéquatement cette compétence dans une situation déterminée » et, d’autre part, comme « les structures du marché linguistique, qui s’imposent comme un système de sanctions et de censures spécifiques » ¹⁵ . Et il conclut que « […] le produit linguistique est offert par un locuteur socialement caractérisé et les produits simultanément proposés dans un espace social déterminé » ¹⁶ .
Cette analyse qui met en lien pratique linguistique, marché économique et, par conséquence, également contexte social est particulièrement indiquée pour la réflexion qui nous occupe. Pierre Bourdieu questionne le/les modèles et les cadres imposés pour l’utilisation de la parole et indique qu’il faudrait pouvoir « briser la relation pratique qui unit un mot à un contexte pratique, l’enfermant ainsi dans un de ses sens » et il engage à développer l’aptitude à jouer des différentes variétés linguistiques. C’est là une des inégalités qu’il considère les plus répandues : « la maîtrise des différentes variétés linguistiques et surtout le rapport au langage qu’elle suppose ne peuvent être acquis que dans certaines conditions d’existence capables d’autoriser un rapport détaché et gratuit au langage » ¹⁷ . C’est ce que l’on peut questionner dans la procédure des concours de prise de parole : engagent-ils à un rapport détaché au langage et donc à une ouverture sur l’imaginaire ¹⁸ ou conduisent-ils à des formats d’élocution en phase avec le marché et l’économie et à leurs demandes, à la reproduction ? Pierre Bourdieu souligne l’existence d’une « rhétorique du désespoir », lorsqu’une personne s’acharne à imiter un code linguistique qui lui est imposé et qui ne le reconnaît pas en tant qu’individu au parler spécifique. Cette imitation plus obligée que consentie devient une forme de négation de l’identité spécifique du locuteur, une autocensure de soi comme conséquence de la glottophobie.
Les processus officiellement engagés pour former à l’oral sous-entendent que ces formations seraient un avantage, un enrichissement pour ceux qui ne pratiquent pas selon les normes « la langue légitime » ¹⁹ , une chance, la possibilité pour eux, en s’appliquant à suivre les techniques censées les faire correspondre au modèle élu, de sortir du lot ; on considère alors qu’ils ont réussi. Ils apprennent à purger leur discours des usages réprouvés et quittent un champ linguistique dévalorisé. Ils acquièrent en quelque sorte « la langue standard, impersonnelle et anonyme comme les usages officiels qu’elle doit servir, et, du même coup le travail de normalisation des produits des habitus linguistiques » ²⁰ . Ces formations, lorsqu’elles contournent le statut, la nature des acquis et pratiques langagières des personnes auxquelles elles s’adressent, procèdent par une forme d’évitement porteur d’une glottophobie insidieuse. On ne critique pas ouvertement la manière de parler de l’apprenant, on lui démontre qu’il vaut mieux l’effacer pour passer à une prise de parole plus consensuelle et normée selon le modèle dominant. L’intéressé est invité à l’acquiescement, et devient le complice silencieux d’une à sorte de conversion : le passage du mal parler au bien parler.

« Le langage est ton passeport »

Le rappeur Rocé a intitulé « Habitus » une de ses compositions qui critique la situation inégale face au langage :

Entre le jeune abonné aux musées et celui à l’abri de bus / seul un des deux portera son habitus/ On a les mêmes os, la même langue, le même sang mais t’oublies un détail L’genre d’accent avec lequel tu finis tes phrases / Tu sais qu’les riches sont pas plus libres que toi / Eux aussi sont aliénés par leurs mots, leur code, leurs choix / Sauf que leur argot est bien vu, il est même courtisé […] C’est une règle sociale, on s’adapte à notre monde / L’accent, le verbe, la phrase te reflète, te ressemble […] T’as pas encore conscience que le langage est ton passeport / Plus tard, faudra qu’tu parles bien ou bien que tu parles fort […] Si tu es de ceux qui ont grandi dans le gris des tours / L’oreille bien trop remplie par l’argot qui s’écoule / Tu auras tendance à être moins à l’aise au centre-ville / Que dans le quartier sensible où ta jeunesse a grandi tranquille / D’autres sont nés avec la chance d’avoir la langue dominante / Qui s’habille de l’accent des capitales scintillantes / En vrai, ils n’ont pas de mérite d’être nés là où ils sont nés / Mais ils ont le passeport dans la guerre du langage français ²¹ .

Au-delà du lien direct (la citation de l’« habitus » qui est ici en quelque sorte illustré) avec la pensée de Bourdieu, l’évocation du langage comme un « passeport » est bienvenue, quand il est bien question de frontières, de barrières, d’espaces circonscrits, de lieux interdits pour ceux qui n’en détiendraient ni le verbe ni la prosodie. Mais ces frontières-là sont aussi temporelles et José Youcef Lamine Kaminsky (le nom civil de Rocé) y est attaché. Remarquons que le nom du rappeur renvoie à la prononciation phonétique du prénom en espagnol (prononcé avec l’accent français), mais que ce pourrait être aussi l’adjectif « rossé », celui qui a pris des coups, a été frappé, bien qu’ici un « c » remplace le « s » doublé. Il est le fils d’Adolfo Kaminsky, militant clandestin durant quatre décennies, qui a mis son travail de faussaire « au service de la Résistance, ainsi que des organisations juives en France sous l’Occupation, de l’armée française, de la Haganah et du groupe Stern, puis des réseaux d’aide aux mouvements de libération du tiers-monde et aux opposants aux dictatures européennes. […] Technicien génial des faux papiers » il est aussi un grand photographe dont l’œuvre est le reflet d’identités multiples : « juif et athée, argentin, russe et français, […] résistant anonyme, […] teinturier, faussaire et photographe » ²² .
Comme l’indique son prénom, José Youcef porte la double origine de ses parents (Argentine et Algérie), Rocé est d’ailleurs né à Alger et est venu à quatre ans en France. Il a donc reçu dans son berceau différentes langues, a baigné dans un environnement linguistique mêlant idiomes et accents. On peut songer à Alain Fleischer ²³ qui définit l’accent comme « une langue fantôme » :

[…] deux syllabes suffisent – même une – et la prononciation d’un seul mot, pour révéler, derrière la langue parlée, la présence plus ou moins cachée, plus ou moins masquée, plus ou moins refoulée, ou au contraire plus ou moins assumée et même plus ou moins exhibée, d’une autre langue, derniers échos d’une langue fantôme […] convoquée comme témoin à décharge ou visiteuse indiscrète […] ²⁴ .

Rocé a certainement aux creux de l’oreille les sonorités hybrides émanant de cette mémoire. On ne s’étonnera pas qu’il attache une extrême importance à la transmission, à l’exemple de la compilation qu’il vient d’éditer, Par les damné.e.s de la terre (Des voix de luttes 1969-1988) ²⁵ , et par laquelle il veut fouiller les artistes de la langue française qui véhiculent ce qu’il appelle « la poésie de l’urgence », la poésie à fleur de peau, engagée malgré elle, parce que le contexte ne lui donnait pas le choix, c’est-à-dire la poésie des « damné.e.s de la terre ». Et la référence directe à Frantz Fanon ²⁶ contribue encore à l’idée de transmission d’une mémoire, d’une œuvre porteuse des luttes contre le racisme et le colonialisme, « les fardeaux communs », précise Rocé :

La langue française réunit des régions du monde qui portent des fardeaux communs. Géopolitique et sentiments se mêlent. Les paroles des anciens résonnent jusque dans les oreilles des enfants d’aujourd’hui, ceux des diasporas. […] je pense que le contexte actuel des migrations et des questionnements identitaires donnera une résonance toute particulière à ces textes et à ces musiques ²⁷ .

L’artiste dit vouloir « (re)donner la voix aux nouvelles générations qui évoluent en France avec une absence d’identification » ; elles ont besoin « d’avoir des espaces de transmission de l’histoire de leurs parents […] : le présent se débrouille mieux lorsqu’il a de la mémoire » ²⁸ .

Parler plusieurs langues

Langue et voix s’inscrivent dans un corps et l’acte de prise de parole est un appel à l’autre, au corps de l’autre, à l’échange avec lui ; l’autre soi-même également est convoqué, car ni notre corps ni notre temps ne sont immuables. Cet appel engage la mémoire corporelle, celle de la plus tendre enfance ainsi que la psyché ²⁹ . L’absence de narration autour de cette mémoire conduit à des situations d’impossible dialogue, et produit des états d’insécurité linguistique que le regard de l’interlocuteur peut rejeter avec des réactions en lien avec la glottophobie. Les enfants d’immigrés, partagés entre deux langues et deux cultures, se trouvent souvent devant des situations de difficulté de correspondance avec le cadre de la parole véhiculée tant dans leur espace de vie familiale que celui de leur formation scolaire ou professionnelle, celui des divers lieux qu’ils doivent parcourir. Sans cesse leur prononciation, le choix de leurs mots sont vus comme une marque d’une situation en déséquilibre, de non-correspondance parfaite avec leur environnement :

Tout immigré de seconde génération ayant grandi dans un bilinguisme construit cette identité riche mais fragmentée, car les langues lui rappellent qu’il n’est d’ici ni de là-bas, mais toujours en flottement. Un tel morcellement de l’identité est intrinsèquement lié à la langue. Provincial débarquant dans la ville distinguée ou immigré, il y a cette universalité du sentiment de l’étranger ou de l’étrangeté qui nous transperce violemment, en premier lieu par la bouche, par les mots : les nôtres ou ceux des autres ³⁰ .

Partie de cours de diction, de concours pour le bien parler, dont l’objectif est la conformité avec un modèle (sorte d’idéal normé), notre réflexion parvient à la remise en cause des chemins univoques dont la seule recherche est l’aboutissement au résultat performé qui devient une ligne d’arrivée réservée aux candidats se prêtant aux règles de l’environnement dominant. Ce ne sont pas tant les ateliers, les séances de coaching et leurs manuels que nous interrogeons mais plutôt le manque de questionnement sur la procédure qu’ils mettent en place et qui ne donne que peu de champs à l’individualité de départ, trop tournés vers la performance à obtenir. Nous l’avons vu, la migration, l’exil, les langues et mémoires mêlées sont ici de toute importance. Penser ces sujets engage à une variation de points de vue, à une ouverture sur les définitions et les concepts définis ou arrêtés concernant les modèles linguistiques conseillés, enseignés, voire imposés.
La question de l’unicité de l’idiome, ou de son univocité est centrale :

[…] lorsqu’on refoule socialement des locuteurs en deçà de l’usage élaboré de leur propre langue […], on contribue à leur faire apparaître la possibilité du polyglottisme comme inconcevable, l’usage multiple des langues comme un privilège inaccessible et un interdit. […] Ainsi les « pauvres » ne sont pas seulement enracinés, assignés à certains « territoires linguistiques », ils y sont véritablement emprisonnés, et par là même exclus de tout droit au voyage, de tout droit de sortie, pour ne rien dire du « droit de fuite » ³¹ .

On peut compléter les propos d’Etienne Balibar avec ceux de Jacques Rancière, lorsqu’il évoque la « fracture sociale » et les remèdes qu’est supposée lui apporter la « démocratisation culturelle ». Le philosophe évoque les politiques culturelles qu’on pourrait ici tout à fait remplacer par « politiques linguistiques » : « Il faut refuser l’idée selon laquelle la culture aurait une fonction à l’égard de ceux qui en seraient privés par le ciblage dans ces espaces d’art contemporain conçus pour que le jeune des banlieues y retrouve un environnement délabré pour s’y sentir décomplexé au regard de l’art » ³² .
Il revendique une démocratie culturelle qui serait le rapport entre les individus anonymes et la puissance d’anonymat que les œuvres construisent et en appelle à la rencontre d’anonymats, complétée de langages diversifiés, pour conclure : « Nous pouvons critiquer la langue dominante si nous parlons plusieurs langues. Il nous faut être positivement schizophrènes » ³³ . Le passage par des langues qui s’affrontent conduisent à des conflits « schizophréniques » qui peuvent aussi faire émerger l’individu et le conduire à assumer son langage même en situation glottophobique.
Langages diversifiés… Si tout le monde est d’accord pour dire que le français, le portugais, l’arabe ou l’anglais sont des langues, on peut aussi parler de langue des banlieues, des affaires et bien d’autres formes particulières à l’instar des argots et autres pidgins. Dès les années 1970, le sociolinguiste William Labov ³⁴ a travaillé sur la langue du ghetto noir aux Etats-Unis, il soutenait que le black english était une langue autre que l’anglais standard et qu’on ne pouvait l’ignorer dans le cadre de la formation scolaire des jeunes. La construction identitaire passe ici par une pratique, une langue différente qui permet la reconnaissance tout en créant la forme linguistique nécessaire à sa manifestation. Louis-Jean Calvet parle de « configurations linguistiques » afin de parvenir à une forme de typologie des systèmes variés de bilinguismes hiérarchisés entre eux, déterminés par des rapports de force ³⁵ . « Un bilingue arabe-berbère au Maroc est toujours de première langue berbère », précise le linguiste entre autres exemples auxquels nous ajouterons qu’un bilingue portugais-français en France est toujours de première langue portugaise. Cette représentation des rapports entre « les langues du monde en termes de gravitations étagées autour de langues pivot » ³⁶ de niveau différent permet de débusquer des hiérarchisations complexes pouvant conduire à des situations de glottophobie. Ainsi dans les départements de langue et culture étrangère les étudiants suivant les cours de leur langue « d’origine » peuvent être mal perçus si « le rapport de force » portugais/français (pour poursuivre notre exemple) est inversé et qu’ils ont une pratique non normée de leur langue première.

À la recherche de l’autre

Même pour définir les situations de bilinguisme, la tendance a le plus souvent été la recherche d’un certain purisme restrictif. François Grosjean revient sur l’évolution d’une définition limitative du bilinguisme, que certains linguistes du siècle dernier (et d’autres plus récemment) ont défendue, et qu’encyclopédies et dictionnaires n’attribuent encore qu’à ceux qui ont une compétence équivalente et parfaite de leurs langues à l’écrit comme à l’oral ³⁷ . En réalité seul un nombre restreint de bilingues remplit ces conditions qui peuvent être déterminées par une situation professionnelle qui sous-entend une expertise dans toutes les langues pratiquées (interprètes, traducteurs, professeurs de langue, chercheurs…). Mais la grande majorité de ceux qui se servent de deux ou de plusieurs langues dans la vie de tous les jours n’ont pas une aisance équivalente dans la pratique de leurs langues. Ainsi, à l’instar de l’auteur de Parler plusieurs langues, nous dirons que « sont bilingues ceux qui se servent régulièrement d’une langue et d’un dialecte autant que ceux qui utilisent deux langues différentes » ³⁸ . Le psycholinguiste considère d’ailleurs que le bilinguisme est un processus dynamique influencé par les événements de la vie. Il s’en suit ainsi que de nombreux bilingues sont dominants dans une langue et qu’ils possèdent également un accent étranger lorsqu’une des langues a été acquise tardivement. Bilingue dès l’âge de huit ans, j’ai commencé à m’intéresser à ceux qui utilisent deux ou plusieurs langues pendant les années 1980, à Paris, où j’étais arrivée durant les années 1960, après que mon père avait immigré clandestinement en France, fuyant la dictature de Salazar (1926-1974). Passée très tôt du statut que Nancy Huston nomme « monolingue impatriée » à celui de « bilingue expatriée » ³⁹ , ma perception de la nouvelle langue inconnue est avant tout phonique et toute mon attention est orientée vers les sons inconnus qu’il faut reproduire. C’est une curiosité qui porte à la comparaison : la reproduction de la langue de l’autre c’est aussi adapter une ouïe, un système phonatoire pour rendre une nouvelle prosodie où les phonèmes sont comme les notes de musique d’une nouvelle partition. Très vite ce sont les « accents » (c’est-à-dire toutes les prononciations ne correspondant pas aux normes qui m’étaient connues) qui concentrent mon attention. Ma première recherche est une Maîtrise de phonétique (1982) ⁴⁰ où j’étudie l’articulation de mes parents et de leurs amis, lorsqu’ils parlent le français. La socio et psycholinguistique prennent un sens concret tant la parole des interviewés traduit le vécu d’une vie conditionnée par l’exil : la voix et ses tremblements, un phonème qui se dérobe, un mot insurmontable et d’autres qui s’écoulent sans encombre. Le témoignage des sujets interviewés lance un processus de remémoration et souligne la place du rapport à la langue lors de la narration d’un vécu enfoui, ici en lien avec la migration. C’est la conscience d’un corps porteur de voix et de mots. Un laboratoire continu se dessine, où prédomine tout autant l’expérience, l’essai, que le passage du « je » au jeu, du témoignage à l’autoanalyse, qui préfigurent un projet pédagogique et artistique en lien avec l’enseignement des langues et leur représentation performative.
C’est par le théâtre que l’expérimentation prendra véritablement corps. Au sein de Cá e Lá – compagnie bilingue français/portugais ⁴¹ , il a été possible de pratiquer mes langues invariablement et surtout de tester le passage d’une langue à l’autre. La question de « l’accent » a d’emblée été au centre du travail et la création des ateliers « Passage du corps à la voix, à la recherche de l’autre », une étape fondamentale dans ma réflexion qui mêle pratique et théorie. Le cadre (une troupe de théâtre d’abord amateure qui deviendra ensuite compagnie professionnelle) a permis une grande liberté excluant tout problème de jugement ou de purisme linguistique. La notion de « jeu » prenait ici totalement son double sens, celui du théâtre et celui de la tentative ludique qui ouvre le champ des possibles. Pouvoir passer d’une langue à l’autre, observer les changements de voix, de posture physique, sans mettre d’abord en avant le seul souci du bien parler, mais précisément de chercher les mélodies, les variations du possible. Le passage d’une langue à l’autre mais aussi les différentes modulations au sein d’une même langue : essayer et donner à voir une polyphonie de sons puis de sens. Le propos est ici d’offrir un horizon large de possibilités d’appropriation de la langue, puis de la prise de parole. Il s’agit de donner libre cours à l’élocution, parler devient une forme d’expérimentation créative que le sujet module à l’envi. Cá e Lá, « ici et là-bas », s’inscrit dans une approche vocale, physique et mentale de la pratique des langues en mouvement incessant, dans un processus qui se démarque de l’approche normative-compétitive d’Eloquentia, concours centré sur un résultat à obtenir : parler publiquement selon un format déterminé.
La question du jugement, associée à celle de la peur qui en est une des conséquences presque immédiates, côtoie celle de la honte, lorsqu’il s’agit d’utiliser une langue dans laquelle on ne se sent pas légitime. La situation est d’autant plus complexe lorsqu’on est en position de double « étrangéité » : celle de l’exilé, de l’émigré et celle du milieu social. L’inconfort et le malaise sont d’autant plus difficiles à exprimer que ces états sont complexes, agissant par vagues successives ou concomitantes. C’est bien le passage, le déplacement, le mouvement d’un lieu réel (espace, territoire…) ou d’un état (statut social, place dans une hiérarchie de pouvoir) qui provoquent le déséquilibre psychique et physique, avec des symptômes conditionnant la prise de parole qui devient mal aisée.

Langues de contrebande

« Ils sont l’objet d’une suspicion. Ils se vivent comme suspects. Car non conformes. Aberrants » ⁴² , dit au sujet des enfants d’immigrés Jacques Hassoun, pour préciser : « Il sont hors cadre, hors norme, dans un entre-deux où il est exigé de ces presque autochtones des preuves exorbitantes d’attachement extrême par ceux-là même qui dans le même temps les repoussent » ⁴³ . Et le rejet est doublement ressenti, tant par rapport au pays et à la langue d’immigration que par rapport au pays et à la langue quittés, ce qui précipite le sujet dans une situation de « double absence » ⁴⁴ qui le conduit à une exclusion en miroir, d’emblée pointée par la pratique du langage. Jacques Hassoun évoque une honte redoublée, honte d’être né étranger ici et honte de ne pas être né là-bas : « En quelle langue l’évocation de son passé, de son présent peut-elle se faire ? La langue du pays natal ? Celle du pays d’accueil ? Et surtout comment faire pour que cette parole ouvre un champ d’inscription et non un bruit venu se surimprimer sur un silence pesant pour le renforcer ? » ⁴⁵ .
Juif d’Alexandrie, le psychanalyste n’a eu de cesse de relier les cultures, de vouloir rompre le silence, en pointant la transmission comme la question centrale pour les diverses générations de migrants. Ce sont tout à la fois des temps et des espaces qui sont décalés et qui conduisent les générations suivant la première migration à se sentir enfants illégitimes « dont le blason est comme divisé », ils n’ont alors comme seule ressource « – afin de survivre – que d’être des contrebandiers de la langue » ⁴⁶ . Cette situation peut conduire les descendants d’immigrés à la dissimulation ou au maquillage ou pire au mutisme, en conséquence de la confrontation glottophobique entre les langues parlées. Soubattra Danasségarane explique bien comment un enfant d’immigré peut ne parler que français pour éviter « tout soupçon de communautarisme », ne pas être l’immigré « qui ne veut pas lâcher ses origines, qui “nous fout la honte” en public, qui ne s’efface pas assez, qui ne se “civilise” pas, qui parle mal » ⁴⁷ .
La métaphore de la contrebande nous permet de revenir sur la notion de frontière, déjà évoquée plus haut dans le texte ; elle est aussi particulièrement bienvenue quand il s’agit d’évoquer ma situation d’enseignante dans un département de langues à l’université. En effet, l’enseignant ne se trouve-t-il pas, qu’il le veuille ou non, dans la fonction du douanier qui vérifie le passage, le rendu des langues selon la norme prescrite et qu’il doit évaluer ? Elle incite également à remettre en cause une norme immuable, un purisme linguistique inamovible. L’enseignant pourrait alors considérer l’étudiant comme un fraudeur qui, arrêté au poste de douane, transporte des « marchandises qui soudain sous le regard courroucé ou inquisiteur de l’autre se révèlent être interdites » ⁴⁸ . M’appuyant sur ma pratique artistique et mon expérience quant au bilinguisme, je suis en quête de pédagogies qui permettent aux apprenants de ne pas avoir peur ni honte de parler. J’enseigne en concomitance mes deux langues à un public assez mêlé socialement et culturellement : les origines immigrées, le statut d’étudiant étranger, la situation de « transclasse » ⁴⁹ conditionnent le rapport à la langue portugaise et française qui sont pratiquées en cours.

Éclosion de capacités méconnues

La pratique du théâtre mène à une prise de conscience du corps porteur d’une articulation, d’une voix, outils indispensables à la bonne maîtrise d’une langue, permettant d’en débusquer toutes les potentialités. Mettant à profit mon expérience de la scène et mes activités liées aux arts du spectacle, je donne mes cours de langue orale sous forme d’atelier bilingue. À partir d’une langue matrice (le plus souvent, le français), on propose un chemin vers au moins un autre idiome. Il s’agit de suggérer une autre approche/expérience de la notion de langue tant en linguistique qu’au théâtre. Les ateliers sont ainsi le lieu d’éclosion des capacités souvent méconnues et dont chacun est porteur ; cette découverte individuelle est accompagnée d’un parcours en commun, au sein du groupe constitué. Il ne s’agit pas tant ici de capacités créatives mais plutôt de permettre que chacun puisse s’exprimer sans une recherche de résultat immédiat, la prise de parole devient expérimentation qui permet l’analyse introspective en même temps que peut s’engager le débat avec les participants. Les ateliers s’appuient sur la « pédagogie de situation » proposée par Gisèle Barret ⁵⁰ à partir du concept de « situation d’apprentissage et d’évaluation » ; il s’agit de faire saisir à l’étudiant la fonction des apprentissages en tenant compte du contexte. Enseignant et enseigné restent ensemble dans le présent et se situent dans le temps de la réalité pédagogique où tous les paramètres de la situation (espace-temps, enseignant, élèves, contenus et monde extérieur) doivent être présents. C’est une méthodologie transversale qui favorise l’interdisciplinarité ainsi que le passage entre pratique et théorie.
Le bilinguisme et ce qu’il implique par ses contrastes phonétiques et linguistiques et ses conséquences sur le travail de l’étudiant est ici un élément/outil fondamental. On passe consécutivement du français au portugais sans s’interdire une autre langue au choix. Les étudiants peuvent également mêler les langues : en donnant corps à des différences dans leur articulation, ils rendront immédiatement visibles les mutations et les variations opérées au moment de porter une autre langue, de la mettre en mouvement au sens propre. En même temps que s’ouvre un champ de comparaisons, les participants prennent conscience que l’idiome utilisé comme base de communication lors des ateliers / cours n’est pas le même selon les sujets parlants, diffère selon les perceptions et les particularités de chacun ; d’emblée les sens sont aiguisés : chaque individu a une voix différente, une articulation, une prosodie personnelle… C’est une forme d’appropriation de la langue, souvent inconsciente, qui reflète l’expérience affective et psychique de chacun au fil de l’acquisition puis de la maîtrise du langage.
Il s’agit donc, dans un premier temps de prendre conscience de sa propre façon de parler la/sa langue. C’est à la fois une forme d’introspection de l’individu analysant son corps porteur de voix et de parole et déjà un travail sur la précision, l’observation puis sur la capacité à formuler ces éléments de soi tout à coup débusqués. L’atelier jouera là pleinement son rôle : avant d’évoquer le mot articulé, il faut comprendre la respiration, la voix et plus largement le corps et les lieux fondamentaux qui propulsent l’air vers les cordes vocales. Le rôle du groupe constitué en atelier est fondamental : l’observation des autres devient propice au miroir. Parti à la recherche de l’autre latent en soi, on rencontre et observe l’autre qui nous côtoie et que l’on apprend à mieux regarder, à mieux écouter.
La situation pédagogique proportionnée par l’expression dramatique apparaît comme idéale pour moduler ce qui devient une pédagogie du processus ⁵¹ vocal en ouverture vers la conscience de soi et l’affirmation de la présence :

Le corps doit être prêt et réceptif, mais ce n’est pas tout. La voix doit être ouverte et libre. Les émotions doivent être ouvertes et libres. […] la voix est ainsi possibilité de rencontre authentique parce qu’elle permet de dépasser les inscriptions d’une culture particulière. Une langue n’est finalement que la trace d’une expérience du vécu, un code émotionnel et le fait de la prononcer sans en comprendre le sens permet d’appréhender des émotions de nature inconnue. Lorsque nous laissons passer à travers nous-mêmes les syllabes d’un langage étranger, nous sommes entraînés dans des parties insoupçonnées de notre être, de notre corps. La voix constitue éminemment un chemin idéal de compréhension de l’autre en sa différence ⁵² .

Nous sommes à l’inverse des méthodes de coaching qui commencent par déterminer le modèle à suivre, le résultat à obtenir sous forme de compétition, pour l’acquisition d’une prise de parole conforme à un modèle dominant et correspondant à un marché économique. Commentant le « grand oral » promis dans le cadre de la réforme du BAC, Sylvie Plane, professeure émérite de sciences du langage et ancienne vice-présidente du Conseil supérieur des programmes déclare : « Il ne s’agit pas de former les lycéens à la joute oratoire telle que la pratiquent les étudiants de cinquième année de Sciences Po ! » ⁵³ . Il importe d’ouvrir la porte à un « imaginaire des langues » ⁵⁴ qui respecte l’individu. La réflexion d’Édouard Glissant concernant l’apprentissage et la pratique des langues nous aide à pointer les dangers des processus engagés par ces concours. Il considère que ce qui importe c’est la façon de parler sa langue,

[…] de la parler fermée ou ouverte ; de la parler dans l’ignorance de la présence des autres langues ou dans la prescience que les autres langues existent et qu’elles nous influencent même sans qu’on le sache. Ce n’est pas une question de science, de connaissance des langues, c’est une question d’imaginaire des langues ⁵⁵ .

Et l’auteur de souligner l’importance du maintien du « caractère inenfermé », du caractère « perpétuellement ouvert » de la parole qu’il lie à un paysage, à un temps, « mais qui essaie de rencontrer tous les paysages et tous les temps du monde » ⁵⁶ . La pratique langagière peut être conçue en liberté, permettant le lien entre les différentes mémoires dont nous sommes tous porteurs et que notre parole traduit, ce qu’Édouard Glissant nomme également le « mouvement de l’imaginaire d’une communauté » ⁵⁷ .

Conclusion

En résumé, mon approche du concept de glottophobie est au croisement de plusieurs disciplines (sociologie, sociolinguistique, philosophie, arts du spectacle, pédagogie) et met à profit une pratique du théâtre ainsi que du bilinguisme issu de la migration. En croisant transmission et pédagogie, les cours/ateliers que je propose favorisent l’expérimentation et l’introspection : les étudiants y sont invités à analyser leur propre phonation des langues – de leur(s) langue(s) –, sans s’interdire des lignes de fuite tracées par l’imagination. Cette démarche prend une direction différente de celle du système éducatif français, qui a toujours privilégié l’écrit ; elle s’écarte également des nouvelles approches de la prise de parole à l’oral, que l’on observe par exemple dans l’épreuve du Grand oral récemment introduite au baccalauréat par l’Éducation nationale, mais aussi dans les concours qui préparent à des joutes oratoires, où l’art du bien parler est en compétition. Ce souci primordial d’un résultat à norme unique peut conduire à l’effacement des individualités voire à la honte de soi lorsqu’il s’agit de l’enseignement des langues : « Comme une carte d’identité, la langue et la façon dont nous la parlons révèle quelque chose de nous. Elle dit notre situation culturelle, sociale, ethnique, professionnelle, notre classe d’âge, notre origine géographique, etc. Elle dit notre différence » ⁵⁸ . Nous avons vu combien par un processus de chemin à rebours, la remémoration, l’autoanalyse peuvent conduire si ce n’est au dépassement de situations glottophobiques du moins à leur déconstruction. Reprenons pour clore notre réflexion, les propos de Jacques Hassoun :

[…] Ne craignons point d’être des contrebandiers. C’est à ce titre que nous arriverons à transmettre. En acceptant que le purisme de la langue, son immuabilité, soit un leurre. Exilés, nous le sommes tous tels des transhumants qui ont brûlé leurs vaisseaux ⁵⁹ .

Auteur

Pour citer cet article

Graça Dos Santos, Éloquence, glottophobie et imaginaires des langues : Porter quelles voix, parler quelles langues ?, ©2021 Quaderna, mis en ligne le 10 mai 2021, url permanente : https://quaderna.org/5/eloquence-glottophobie-et-imaginaires-des-langues-porter-quelles-voix-parler-quelles-langues/