Representaciones de la variación geolectal en manuales de español franceses

Abstract

En este artículo nos proponemos analizar las representaciones de la variación geolectal en un corpus de manuales de español destinados al nivel secundario francés. En primer lugar, repasaremos de manera sintética la historia de este tipo de obras, con el objetivo de entender las condiciones de emergencia de la variación geolectal asociada a América Latina en los materiales didácticos. En segundo lugar, nos centraremos en un corpus de manuales recientemente publicados con el fin de analizar las categorizaciones, los valores y los significados sociales atribuidos a las variaciones lingüísticas asociadas con América Latina. A partir de este análisis, nos preguntaremos en qué medida los discursos de la diversidad presentes en los manuales suponen un cuestionamiento de la idea moderna y monoglósica de la lengua.

Résumé

Cet article vise à analyser les représentations de la variation géolectale dans un corpus de manuels d’espagnol destinés aux élèves de collège en France. Premièrement, nous passerons en revue de façon synthétique l’histoire de ce type d’ouvrage, afin de comprendre les conditions d’émergence de la variation géolectale associée à l’Amérique latine dans les matériels didactiques. Deuxièmement, nous nous centrerons sur un corpus de manuels récemment publiés dans le but d’analyser les catégorisations, les valeurs et les significations sociales attribuées aux variations linguistiques associées à l’Amérique latine. A partir de cette analyse, nous nous demanderons dans quelle mesure les discours de la diversité présents dans les ouvrages didactiques étudiés supposent une remise en question de l’idée moderne et monoglossique de la langue.

Texte intégral

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En los últimos años, los equipos editoriales que confeccionan manuales de español para el nivel secundario en Francia han mostrado un interés creciente en incorporar formas lingüísticas procedentes de diferentes partes del mundo. Pese a ello – y pese a ser el tercer país con mayor cantidad de estudiantes de español a nivel mundial 1 – este interés no ha suscitado una reflexión académica acerca de la relación entre la variación geolectal y la enseñanza del español 2 . Fuera de Francia, tal relación ha sido frecuentemente planteada en términos de una pregunta que tiene visos de dilema irresoluble: ¿qué español(es) enseñar?

Desde una perspectiva sociolingüística – que es la que adoptaremos en este artículo – la pregunta apela a tomar en cuenta la construcción social de las variedades y su inserción en relaciones de poder. En este sentido, es pertinente la respuesta que ofrece John Lipski, puesto que apunta a la legitimidad social de las prácticas lingüísticas y de los hablantes asociados con un origen geográfico: “to be avoided are not specific language varieties but rather implicit or explicit value judgments that denigrate dialects and their speakers in a futile attempt to deny the results of natural language evolution” 3 .

En lo que sigue nos proponemos aportar elementos para una reflexión acerca de la cuestión de la variación geolectal en la enseñanza de español en Francia. Para ello, analizaremos las representaciones sociolingüísticas 4 de esta variación en un corpus de manuales de español destinados al nivel secundario recientemente publicados en Francia. Más precisamente, nos interesa estudiar cómo son categorizadas las variaciones lingüísticas vinculadas a América Latina, qué valores y significados sociales se les atribuyen y cómo se imbrican en el discurso escolar.

Antes de abordar el corpus, examinaremos brevemente los primeros libros de español editados en Francia con el objetivo de entender las condiciones de emergencia de la variación geolectal asociada a América Latina en los materiales didácticos. Esta breve descripción nos permitirá situarnos en un marco sociohistórico más amplio y formular preguntas más precisas que luego guiarán el estudio del corpus de manuales seleccionado.

La variedad en los manuales de español franceses: de la “obra magna de España” a la diversidad

Aunque hoy sea una práctica editorial extendida, los manuales de español publicados en Francia no siempre dedicaron partes iguales a las temáticas españolas y a las americanas. Un rápido recorrido por los primeros manuales 5 permite constatar que su centro de interés se hallaba circunscrito al vecino ibérico. Los autores de Primeros pinitos (1927) y Andando (1932), por ejemplo, declaran sin rodeos su intención de que los alumnos adquieran “une connaissance positive de l’Espagne”, o piden disculpas por la selección de textos sencillos pero sosos, argumentado que “les textes faciles abondent peu en Espagne” 6 . Para estos autores, iba de suyo que el área geográfica que debía acaparar toda la atención era el país peninsular.

Este interés exclusivo en España implicaba dejar de lado temáticas y textos latinoamericanos y, con ellos, la lengua de las diferentes regiones del subcontinente. La lengua modélica de estos libros, más o menos artificial según los niveles y actividades, era mayormente la lengua de prestigio, es decir la del centro-norte de España. Como consecuencia, no solo se ignoraba la variación dentro de la península, sino que además se excluía la de la mayor parte del mundo hispanohablante.

De acuerdo con la evolución de los manuales de español franceses trazada por Bernard Lavallé 7 , las temáticas latinoamericanas ingresan tímidamente en los libros de texto en la década de 1950. Según se desprende de este trabajo, su ingreso estuvo supeditado al estudio de España. Durante aquella década, en los libros de los últimos niveles de la escuela secundaria 8 , América Latina aparece representada a través de textos sobre la conquista y la colonización, o a través de algunos poemas de Rubén Darío, poco característicos, por cierto, de la vena americana del poeta (“Letanía de Nuestro Señor Don Quijote”). Los títulos de algunos manuales son por demás elocuentes: Tras el Pirineo (1963), España de hoy y España de ayer (1954). Aún más, en la antología de textos literarios comentada Se habla español (1959), se llega a calificar a América Latina como “la obra magna” de España (imagen 1).

Imagen 1. Se habla español, s. n. y p. 327

Con todo, los manuales fueron incluyendo, especialmente a partir de la década de 1960 y en los niveles más avanzados, cada vez más temáticas y textos latinoamericanos 9 . Con ellos, se integran también elementos culturales, léxicos y sintácticos no peninsulares.

Esta progresiva apertura continuó su curso durante las décadas siguientes. Ello no impidió, sin embargo, que en 1992 el autor de un manual de traducción del francés al español usado en el nivel terciario y universitario ostentara actitudes glotofóbicas 10 destinadas a prevenir a los lectores contra el uso del “vocabulario latinoamericano”. En efecto, decía Pascal Poutet en Fort en thème:

“Si l’on n’y prend garde, l’influence de l’américain, de l’anglais et du français, sans oublier le vocabulaire latino-américain, risque de dénaturer la morphosyntaxe d’une langue aussi riche que l’espagnol” 11 .

El “vocabulario latinoamericano” no solo es excluido de la lengua española, sino que además atenta contra la “naturaleza” o la esencia de esa entidad superior. Tal representación de la lengua expresa el rechazo de la hibridez o de la mezcla, considerados sinónimos de desorden y de impureza.

Dejando de lado por un instante la enseñanza del español y tomando una perspectiva sociohistórica más general, cabe recordar que la concepción de la lengua en términos esencialistas y mononormativos – la lengua como sistema cerrado y atado a una identidad o a un territorio – fue central durante la época moderna, en particular para  la legitimación de los estados-nación. En ella se basó el establecimiento de jerarquías de valor lingüístico y la exclusión de aquellos hablantes que se desviaran de la “normalidad/normatividad” 12 . En el caso del español, esa normalidad/normatividad ha sido tradicionalmente adjudicada a lo que suele identificarse como la variedad del centro-norte de España. De acuerdo con este enfoque del lenguaje, el multi/plurilingüismo – incluidas las variaciones internas de la lengua – es visto como un problema y una amenaza para la unidad nacional 13 .

Si bien el libro de traducción de Poutet que acabamos de citar va por su cuarta edición, publicada en 2017 sin modificaciones, y sigue siendo leído por estudiantes de nivel universitario o terciario, su advertencia parece actualmente inviable en un instrumento lingüístico destinado a la enseñanza.

Efectivamente, al hojear los manuales de español para el nivel secundario publicados recientemente, no es la homogeneidad tan apreciada por Poutet lo que salta a la vista, sino más bien el abigarramiento. La proliferación de escenografías enunciativas 14 despliega una amplia gama de documentos de orígenes diversos, que exponen a los alumnos a modos de hablar igualmente disímiles. Si bien la variación ligada a la geografía no figura explícitamente como tema en los programas escolares nacionales, el recurso a internet y la exigencia metodológica cada vez mayor de usar documentos “auténticos” – es decir, no fabricados especialmente para el manual y, por tanto, menos controlables –  acrecentaron sin duda el proceso de exhibición de este tipo de variación. Pero además de esta exposición creciente, lo novedoso reside en que la variación geolectal es ahora objeto de un discurso teórico y práctico.

Como correlato de la heterogeneidad desplegada, los textos actuales ponen de manifiesto al menos dos aspectos de la “diversidad lingüística”. El primero es el multilingüismo, entendido como coexistencia de lenguas en una sociedad determinada. En este sentido, los manuales insisten en que dentro de un estado nación conviven diferentes lenguas-cultura, y en el hecho de que las lenguas pueden ir más allá de las fronteras nacionales. Así, en Reporteros 4e, cuando se habla de Chile, se menciona el mapuche; en Trotamundos 4e no solo se presta atención a las lenguas cooficiales de España sino que además se incluyen ejercicios para escucharlas. No es extraño que se presente material sobre el palenquero o el náhuatl, sobre el chabacano o el guanche (Anímate 4e, Trotamundos 3e, Reporteros 4e). En dos manuales, por ejemplo, se propone debatir sobre si es buena o mala la mezcla de lenguas. Vinculada al tema de la diversidad, se suele abordar la cuestión de los estereotipos, de los prejuicios y de la discriminación. En Hispamundo 3e, para ilustrar el tópico de la tolerancia, se incluye una foto que la celebra, y en A mí me encanta 3e se llega a proponer una tarea final que consiste en simular la cumbre de un ficticio Consejo Europeo de la Tolerancia. El segundo aspecto puesto de relieve es el plurilingüismo, entendido no tanto como el espacio en el que interactúa todo el repertorio lingüístico del hablante, sino más bien como el manejo de varias lenguas identificadas y separadas 15 . Por eso se apela no solo a comparar el español con otros idiomas que conocería el alumno (principalmente el inglés y el francés, o, en menor medida, el árabe), sino también a descubrir las diferencias intralingüísticas 16 .

Todo indica que, en el contexto discursivo en que se publican los nuevos manuales de español, el pluri/multilingüismo ya no se concibe como un problema o como una amenaza. Al contrario, la diversidad – lingüística, pero también étnica o de género – es un valor positivo. Esto no es de extrañar si se considera que los programas educativos franceses están basados en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), documento que destaca estas nociones.

En términos generales, el contexto discursivo actual (el de la modernidad tardía) se caracteriza por el cuestionamiento de la concepción moderna (monoglósica) de la lengua que aparecía en el libro de traducción de Poutet, con sus advertencias contra la “desnaturalización” de la “rica” lengua española. Una serie de fenómenos económicos y sociales entre los cuales figuran las asociaciones supranacionales – como la Unión Europea –, la expansión del capitalismo corporativo y transnacional, la “superdiversidad” 17 y los nuevos medios de comunicación, debilitan el imaginario que sustenta la valoración de una lengua homogénea ligada a un estado o a una nación. Este imaginario parece haber cedido frente a un orden lingüístico que valora positivamente el multi o el plurilingüismo. En este marco, la concepción de la variación lingüística como anomalía parece anacrónica 18 .

En el ámbito específico del español, el cuestionamiento de la idea moderna de la lengua se hace patente en los años noventa, cuando a instancias de España se movilizan instituciones lingüísticas y culturales (Real Academia Española, Asociación de Academias de la Lengua Española, Instituto Cervantes), junto con empresas y gobiernos, para promover una nueva política lingüística: el “panhispanismo” 19 . Esta nueva política descansa en la creación de un área idiomática internacional caracterizada por una gestión pluricéntrica o, en otros términos, “una aspiración postcolonial de gestión democrática de la lengua compartida” 20 . Así la Asociación de Academias de la Lengua Española concibe, en 2004, su tarea de codificación (es decir, la elaboración de una ortografía, un diccionario y una  gramática) de modo tal que se haga “compatible la unidad del idioma con el reconocimiento de sus variedades internas”, y no “desde el deseo de mantener una lengua ‘pura’, basada en los hábitos lingüísticos de una parte reducida de sus hablantes, una lengua no contaminada por los extranjerismos ni alterada por el resultado de la propia evolución interna” 21 .

No obstante, lejos de indicar el triunfo absoluto del nuevo régimen multilingüe característico de la globalización y la desaparición del régimen monoglósico ligado a los estados modernos, este giro discursivo pone en evidencia las tensiones no resueltas entre ambos regímenes. La glotopolítica y otras corrientes críticas de la sociolingüística han destacado tales tensiones al analizar cómo en los discursos metalingüísticos

se asoman y se esconden complejos sistemas lingüístico-ideológicos; unos, reflejo aún de las operaciones y los intereses del Estado-nación; otros, expresión de unas nuevas realidades creadas por la globalización que no excluyen ni la reivindicación del interés local ni complejos procesos de integración regional 22 .

Es más bien en los “ajustes y desajustes entre lo global, lo regional, lo estatal y lo local” 23 donde las políticas lingüísticas intervienen y dejan entrever sus relaciones de fuerza.

Como veremos, estas relaciones de fuerza se manifiestan en los textos del corpus, del que, antes de formular las preguntas que guiarán nuestro análisis, conviene hacer una sucinta descripción.

Corpus e interrogantes

El corpus seleccionado comprende ocho títulos de nivel collège 24 , de 4e y 3e, es decir dieciséis libros en total, todos ellos publicados en Francia en 2017, en conformidad con los programas de 2016 25 . Aunque surgen de la iniciativa privada de las editoriales, los manuales están estrechamente ligados a la institución escolar, ya que la mayor parte de los equipos de autores están integrados por profesores e inspectores de la educación francesa. No son de uso obligatorio en las escuelas, pero es habitual que cada establecimiento ponga a disposición de sus alumnos ejemplares de al menos un título. La decisión de adquirir uno u otro recae a menudo en los profesores, por lo que las editoriales les suelen enviar muestras comerciales de sus productos. Nuestro corpus coincide con una muestra comercial de manuales recibida por un docente de la Académie de Créteil en el año 2017 26 .

Al considerar este material didáctico a la luz de las observaciones históricas y teóricas desarrolladas más arriba, surge una serie de preguntas: ¿cómo son categorizadas las variaciones geolectales identificadas? ¿Qué valores se les asignan? ¿Mediante qué mecanismos discursivos se construyen en los manuales las pertenencias nacionales, regionales o globales en relación con la lengua?

Para abordar estas preguntas nos centraremos tanto en el discurso metalingüístico como en el tratamiento de las variaciones geolectales identificadas en ese discurso.

Categorizar: la marca lexicográfica “Amer.”

Todos los manuales incluyen al menos una mención de la diferencia lingüística vinculada al origen geográfico. En la mayoría de los casos, los elementos lingüísticos descritos corresponden a entidades que se identifican como “Hispanoamérica”, “Latinoamérica” o algún país o región del subcontinente americano, entre los cuales predomina la zona rioplatense y figuran países como México, Chile, Cuba, o Costa Rica. En contraste, la identificación de fenómenos de variación intralingüística dentro del territorio español es casi inexistente 27 . De hecho, la lengua asociada con España conforma un bloque homogéneo que se contrapone explícita o implícitamente con el/los español/es de América.

Este enfoque contrastivo, que prevalece en los manuales, se manifiesta claramente en el paratexto de ciertos textos escritos por autores latinoamericanos. Así, en cinco de las ocho series de libros se emplean notas al pie para traducir las formas no castellanas a la forma castellana. Estas marcas gráficas introducen una glosa cuya naturaleza puede o no estar especificada. En caso de estarlo, la especificación consiste en agregar la abreviatura “Amer.”, cuya forma completa (“americanismo”) es excepcionalmente aclarada, como si se tratara de una convención evidente.

¿Cuál es el sentido de esta marca lexicográfica? En primer lugar, si se considera que en la tradición escolar francesa la variación geolectal estuvo principalmente vinculada al señalamiento de americanismos, es posible interpretar esta marca como parte de una historia textual. Desde un punto de vista histórico más amplio, la utilización de la indicación “Amer.” encuentra su origen en una larga tradición lexicográfica fuertemente anclada en una ideología monolingüe y colonial. Como sostiene Luis Fernando Lara,  el concepto de americanismo “para la ideología académica es una manera de distinguir un español supuestamente general y válido, radicado en Madrid, de un conjunto de variedades americanas no castizas, a las que se trata, por principio, bajo sospecha” 28 . Así, la “lexicografía hispanoamericana aceptó la idea de la lengua única de la metrópoli española y se contentó con registrar americanismos para perseguirlos por bárbaros e incorrectos, de acuerdo con el simbolismo de la lengua literaria del imperio” 29 . Para Lara, el concepto de americanismo refleja la “conciencia del desvío” respecto de la norma castellano-madrileña 30 .

En segundo lugar, en el ámbito de la enseñanza del español para extranjeros, particularmente en el contexto hegemónico del método comunicativo, podría suponerse que la finalidad de la marca “Amer.” es pragmática, es decir, tiene por objeto brindar a los alumnos herramientas para que sepan en qué situación comunicativa usar tal o cual palabra. Sin embargo, esta etiqueta a menudo no caracteriza el léxico de alcance continental, sino el de alcance regional o nacional; en consecuencia, el rótulo “Amer.” provee una información demasiado amplia para guiar al locutor en interacciones reales 31 . En cambio, la identificación de ciertos vocablos como americanismos permite asignarles el valor de la localidad, frente a otros que aparecen desterritorializados, universalizados y dotados de mayor inteligibilidad. 

En otros casos, la naturaleza de la glosa en nota al pie no es explícita. Por ejemplo, si el texto contiene la palabra “computadora”, se la traducirá a la voz castellana “ordenador”. La paráfrasis postulará entonces, de manera implícita, una mayor cercanía del alumno a la variante castellana – que es la que entendería mejor, puesto que es la forma usada para parafrasear – y, en un mismo movimiento, una lejanía, o incluso una alteridad  que se aparta de lo normal.

La noción de “americanismo”, además, parece trascender la función meramente lexicográfica para brindar un esquema de interpretación del continuum lingüístico. Por ejemplo, después de la lectura de un poema de Neruda titulado “Oda al laboratorista”, se propone: “Fíjate en el título del poema. Es el nombre que se le da a una profesión en América Latina. ¿Cómo se llama esta profesión en España?” 32 El poema de Neruda carece de autonomía: no puede ser leído sin ser contrastado con la lengua de España, sin pasar por ese esquema que establece un punto de referencia y aquello que se aparta de él. 

Algo similar sucede en otro ejemplo en el que, luego de un video en el que un hablante seseante pronuncia en su discurso las palabras “luz, peces, amenazan, quizás”, se coloca el siguiente texto: “Sonidos: Écoute bien la prononciation des mots suivants en Espagne: luz, peces, amenazan, quizás. En Amérique latine, le “c” (devant “e” et “i”) et le “z” se prononcent exactement comme deux “s” en français. Relis ces mots en les prononçant maintenant comme en Espagne” 33 .

Tal como ocurría con las notas al pie y con el poema de Neruda, la lengua de América Latina (en este caso, la pronunciación) requiere de una “traducción” al castellano peninsular. 

En otros casos, el mecanismo de regulación actúa por simple yuxtaposición. Así, en la misma página en que se presenta una grabación sonora de una hablante seseante, se coloca un recuadro en el que se invita al alumno a practicar la pronunciación de la interdental en las sílabas “ce” y “ci” (imagen 2).

Imagen 2. Hispamundo 3, p. 71
Imagen 2. Hispamundo 3, p. 71

En suma, mientras que los documentos auténticos ponen a los alumnos directamente frente a las prácticas lingüísticas de los locutores, diferentes dispositivos como las notas al pie, los ejercicios, los recuadros y la disposición de los contenidos en la página cumplen la función de regular esas prácticas, asignándoles valores diferentes y ordenándolas según una jerarquía que establece lo principal y lo accesorio, lo inteligible y lo ininteligible, lo cercano y lo lejano, lo universal y lo local.

Esto es así incluso si el diseño gráfico parecería indicar un panorama desjerarquizado mediante el uso de recuadros y apartados que invitan a una lectura autónoma similar a la que ofrece internet. De hecho, la mayor parte de los compendios gramaticales que aparecen en las últimas páginas de los libros, y que recopilan la información gramatical importante, no recoge los fenómenos geolectales tratados. Para citar un ejemplo, de tres manuales que abordan la pronunciación seseante, solamente uno la incluye en su compendio gramatical (Buena Onda). De este modo, las variantes/variedades identificadas carecen de aparato de referencia y de sistematización. El clásico aparato paratextual sigue estableciendo una jerarquía entre los contenidos, por más que los recuadros funcionen como recursos visuales que incluyen el tema de la variación geolectal.

Movilidad geográfica e imaginario plurilingüe  

Uno de los temas presentes en los manuales, y que socava la visión esencialista de la lengua y del origen, es el de la movilidad geográfica. Las escenas transnacionales, en efecto, permiten representar las negociaciones identitarias que los sujetos móviles deben realizar en sus trayectorias vitales.

Veamos cómo aparece tratado este tema en un manual que dedica una unidad – titulada “¡Embarca!” – a la cuestión del desplazamiento geográfico 34 . Tres actividades aparecen desplegadas en doble página. La primera consiste en la lectura de un blog escrito por una chica que vive en Londres y que “antes que española [es] canaria” 35 . En los ejercicios, los alumnos deben completar la siguiente frase: “Ella no solo es española, sino también…” 36 , dejando claro que las pertenencias pueden ser múltiples y trascender la mera identificación que provee la nacionalidad. 

La segunda actividad de la misma unidad consiste en escuchar un diálogo entre dos amigos que entablan una conversación con una nueva vecina en las calles de Toledo. Cuando le preguntan de dónde es, ella contesta: “Yo soy de México, aunque siempre he vivido en Chile (…) mis padres se han divorciado y como mi madre es de España, he venido a vivir aquí con ella”. A esto, uno de los dos chicos responde: “Pues entonces eres un poco mexicana, un poco chilena y un poco española. ¡Qué mezcla!”. El diálogo concluye con una frase de ella: “les contaré cosas de mi país, o más bien, de mis países” 37 , que insiste en la pluralidad del origen o en la no coincidencia entre lugar de residencia, grupo de pertenencia y nacionalidad.

La tercera actividad consiste en la lectura de una historieta de origen español que transcurre en Australia; los personajes son peruanos. La dimensión transnacional queda articulada con el marco nacional mediante el título: “Entre compatriotas”. En esa historieta, Manuel, un chico peruano afincado en Australia, charla con un amigo en un restaurante de comida rápida de ese país. Un desconocido se acerca a hablarles. Se trata de un compatriota de Manuel. En lugar de dirigirse a ellos con la morfología verbal correspondiente a “ustedes”, tal como se emplea en Perú, este limeño usa la del “vosotros” (“Yo vivo aquí desde hace años. Dejadme que os haga de guía. Llegaréis antes a la estación” 38 ). Dado el contexto enunciativo en que se inserta la actividad, sería dable pensar que el uso del sistema pronominal castellano no es más que otra manera de cuestionar la determinación esencialista de la relación entre lugar de origen y lengua. Acaso se trate de un fenómeno de acomodamiento debido a que el amigo de Manuel tal vez es español. O bien este limeño ha estado tanto tiempo en contacto con la variedad castellana que la adoptó como propia, al menos en este intercambio.

Si consideramos los ejemplos aducidos hasta aquí – referidos a la insistencia en el cruce de formas de variedades diversas, así como en la problematización de la relación entre hablantes, territorio, pertenencia e identificación – en el contexto de los programas escolares a los que los manuales responden, es posible afirmar que el imaginario de movilidad geográfica puesto en escena se encuentra habilitado, al menos en parte, por el concepto de competencia plurilingüe y pluricultural que emana del MECRL, en el cual, como queda dicho, estos programas se basan. Este concepto supone un cuestionamiento de la idea de la lengua como sistema cerrado, estable, completo y homogéneo, determinado por una comunidad de origen. No implica únicamente el dominio de una lengua socialmente reconocida, sino también el manejo de un repertorio compuesto por elementos de diverso orden y marcado por la biografía lingüística del sujeto. Se lee en el MECRL:

Aunque la visión tradicional de la competencia comunicativa “monolingüe” de la “lengua materna” sugiere que ésta queda establecida rápidamente, la competencia plurilingüe y pluricultural presenta un perfil transitorio y una configuración cambiante. Dependiendo del recorrido profesional, de la historia familiar, de la experiencia de viajes, de las lecturas y de las aficiones del individuo en cuestión, se dan cambios significativos en su biografía lingüística y cultural que alteran el equilibrio de su plurilingüismo y que hacen más compleja su experiencia de la pluralidad de culturas 39 .

De manera más general, el discurso del plurilingüismo puede ser visto como una manifestación de un contexto sociohistórico y epistemológico que pone en cuestión una visión esencialista de la identidad 40 .

Ahora bien, si también observamos otros manuales comprobamos que los fenómenos de cambio de variedad parecen ir en un solo sentido: la sustitución del sistema pronominal americano por el sistema castellano. Así, en otro manual se propone escuchar una grabación, especialmente fabricada para el libro, en la que una profesora se dirige a sus alumnos usando la forma pronominal de segunda persona plural “vosotros” con el sistema fónico de la variedad rioplatense 41 . Su alumna, identificada en el manual como argentina, combina los mismos elementos. A diferencia de la historieta, en la que la sustitución de la variedad no castellana fue realizada por una instancia previa a la confección del manual, es decir, por la editorial española que publicó la historieta y que la consideró adecuada para el gusto español, en este otro caso la operación de sustitución fue llevada a cabo por los autores del manual. Lo mismo sucede en la imagen 3:

Imagen 3. A mí me encanta 4e, p. 16

En esta imagen, Mafalda presenta a sus amigos y a su hermano usando el pronombre “os”. Como sabemos, el personaje no se expresa de esta manera (hubiera dicho “les presento…”). El contexto geográfico corresponde, además, a Buenos Aires (un mural en Buenos Aires). Los autores sustituyeron la variedad rioplatense/americana por la variedad castellana/europea.

Otro ejemplo de adaptación o sustitución de formas no castellanas es la reproducción en uno de los manuales de un fragmento de Shunko, una novela del escritor Jorge Ábalos 42 . Allí, un maestro argentino enseña a contar en castellano a un niño de habla quechua. Para dirigirse a él, el maestro usa, en un caso específico, la morfología verbal del imperativo correspondiente al voseo: “contá”. En el CD del manual se incluye una lectura en voz alta realizada por un hablante de español peninsular. En esa lectura, el locutor transforma el verbo “contá” en una palabra grave (“conta”), es decir, en una forma inexistente. 

En síntesis, la hibridación de elementos del español europeo y del español americano que, dado el orden discursivo, puede ser concebida como parte de la competencia plurilingüe y pluricultural, o como la deconstrucción de una visión esencialista de la identidad, se asemeja, más bien, a la postulación de la existencia de una única variedad. La escenificación de la globalización a través de situaciones de encuentro transnacionales, que parece contribuir a generar una imagen desterritorializada de la lengua, es desmentida por formas lingüísticas de prestigio bien ancladas en un territorio.

Asignación de valor  

Si la sustitución de las formas americanas en favor de las formas europeas contribuye a fabricar una  lengua homogénea que adapta e invisibiliza las variaciones, otras operaciones consisten, paradójicamente, en dar una extrema visibilidad a las formas sustituidas.

Uno de los modos de resaltar esas formas lingüísticas consiste en insistir en su carácter particular y en exacerbar algunas de sus características. En ocasiones, esta acentuación de lo particular se manifiesta en las escenas folklóricas presentadas en los manuales; en ellas se exhibe una lengua cuyo valor se desprende del arraigo en las costumbres locales 43 . El voseo de los rioplatenses, por ejemplo, se encuentra directamente asociado a la imagen del mate, bebida emblemática de los argentinos y uruguayos (imagen 4).

Imagen 4. Anímate 4, p. 69
Imagen 5. Anímate 4, p. 69.

En la imagen 5, la tercera persona (“su”, “sus”) pone una distancia entre el otro descripto y el usuario del manual, una otredad reforzada no solo por “propios”, “peculiar” e “inconfundible”, sino además por la imagen del mate y de una especie de gaucho que aparece en la misma página.

En otro manual, el sistema fónico de la variedad rioplatense es calificado de “diferente”, sin complemento: la otredad es así presentada como algo radical, algo diferente de todo lo conocido por el/la aprendiente. El mate también aparece asociado a la pronunciación (imagen 6).

Imagen 6. Trotamundos 4, p. 43: “Quizás has notado la pronunciación diferente de las letras LL o de la Y en Argentina”.

Lo mismo sucede en otra página del mismo manual cuando se dice: “L’accent argentin et urugayen [sic] est facilement reconnaissable…” 44

Así, ciertos componentes lingüísticos son caracterizados ya como “diferentes”, ya como “peculiares”, “inconfundibles” o “fácilmente reconocibles”. De esta manera, se activa un proceso por el cual las formas y los valores se vuelven diferenciables del resto del lenguaje, es decir, reconocidos como distintos, vinculados a ciertos personajes o prácticas sociales. Se trata de un proceso de “enregisterment”, para utilizar el vocabulario de A. Agha, es decir, de la creación de un “registro” 45 . Este presenta a primera vista, como afirma Jan Blommaert, una estabilidad que puede conducir a la formación de estereotipos: “hablar o escribir mediante tales registros supone una inserción en repertorios de ‘voces’ reconocibles (normativos)” 46 . Las categorías sociales creadas por este proceso de enregisterment se producen en un repertorio general estratificado, de modo que los registros se ubican en una axiología particular (alto/bajo, mejor/peor) 47 . Cabe preguntarse, entonces, qué valores se asocian con el registro creado en este manual.  

Uno de estos valores se pone de manifiesto en la adjetivación empleada para describir ciertos acentos. En el libro del profesor de Trotamundos se lee: “Les élèves noteront les intonations chantantes de l’accent argentin: ils pourront répéter certains passages. On pourra les inviter à repérer la forme verbale propre à l’espagnol parlé en Argentine (vivís) afin de réactiver les particularités d’un espagnol à l’autre qui auraient été vues… ” 48 .

El adjetivo chantant, que suele aplicarse en Francia al “acento del sur”, se usa aquí para designar el español “argentino”. Para analizar lo que podríamos llamar una migración de ideologemas del francés hacia el español, puede ser ilustrativo repasar cómo la sociolingüística francesa ha interpretado esa calificación. Para Médéric Gasquet-Cyrus 49 , por ejemplo, “chantant” es un atributo estereotipado, profundamente ambivalente. Puede ser positivo: la musicalidad, el buen humor, la vida agradable, incluso el farniente. Pero además es una calificación que puede ser negativa: del buen humor o lo cómico se pasa a lo poco serio e incluso a lo ridículo, del farniente se pasa a la pereza (fábula de la cigarra y la hormiga).

Esta ambivalencia se manifiesta en el libro del profesor cuando, luego de una actividad en la que se ha hablado de un tema “serio” (el cultivo intensivo de la soja en Argentina y el daño que ocasiona en el medio ambiente), se sugiere lo siguiente: “Sur un ton plus léger, les élèves pourront imiter l’accent argentin en répétant llanura et cuyo !” 50 .

Sin desmerecer el objetivo pedagógico de estas actividades, que, suponemos, es sensibilizar a los alumnos acerca de la variación diatópica, cabe preguntarse si la creación de este registro no acaba reforzando la alteridad de un grupo de hablantes 51 .

Lo local, en tanto particularismo, proyecta valores contrapuestos en el ámbito del aprendizaje de lenguas extranjeras actual. Por un lado, su valor es negativo, ya que solo los recursos presentados como frecuentes y normales tienen la movilidad suficiente para garantizar la rentabilidad de uso y la comunicación en la mayor cantidad de situaciones 52 . Por otro lado, lo local goza del prestigio de la autenticidad, un aspecto que es cada vez más promocionado/mercantilizado 53 . En los ejemplos que acabamos de presentar, la función comunicativa se encuentra disminuida mientras que el valor identitario se halla revalorizado. Vista desde la teoría de H. Boyer, la diferenciación territorial pasa a ser una posición sociocultural que transforma a la lengua en vernácula y la reserva a ciertas situaciones, en un lugar reducido, al margen de la lengua dominante 54 . Como resultado, las formas identificadas como locales forman un registro fácilmente aislable y susceptible de ser presentado como “otro”. Ese otro podrá tener un contrapunto en un nosotros, como en el siguiente ejemplo, donde ese colectivo es encarnado por Europa (imagen 7).

Imagen 7. Trotamundos 3e, p. 3

Universalizar lo local 

Algunos registros, como el estándar, son tan hegemónicos que no son reconocidos como tales. Según  una visión ideológica común, el estándar es “la lengua”, la base con la que se miden todos los otros registros. El estándar no marca el origen del hablante sino que indica la no especificidad de su lugar de origen 55 .

La invisibilidad del origen se manifiesta discursivamente, por ejemplo, en el siguiente enunciado: “¡Fíjate! Les Espagnols ont le sens pratique : le point d’exclamation (¡) et le point d’interrogation (¿) leur permettent, lors d’une lecture, de savoir immédiatement quel ton prendre pour lire la phrase” 56 .

Si existiera una comunidad lingüística de la cual podría decirse que tiene sentido práctico por usar los signos iniciales de exclamación y de interrogación, esta no estaría constituida por “los españoles”,  sino por los hispanohablantes. La parte es así tomada por el todo, en una especie de sinécdoque. Lo mismo ocurre cuando se representa el idioma español con la bandera de España en 6 de los 8 manuales del corpus (imagen 8).

Imagen 8.

La lengua española es asociada sin fisuras a un estado-nación. Esto puede llevar a razonamientos absurdos, como el que aparece en el siguiente enunciado: “Rappelle-toi qu’en espagnol c + e, i et z + a, e, i, o, u se prononcent de la même façon (za, ce = ze; ci = zi, zo, zu) en plaçant le bout de la langue entre les dents. En revanche, dans toute l’Amérique hispanique, on les prononce comme le “s” dans sa, se, se, si, so, su 57 .

Si leemos atentamente esta explicación, veremos que estamos ante un razonamiento falaz:

– en español se pronuncia /θ/

– en Hispanoamérica no se pronuncia /θ/

Por lo tanto (implícitamente), en Hispanoamérica no se habla español. Se desemboca, por este camino, en una forma de glotofobia, no muy distante de aquella que excluía “el vocabulario latinoamericano” del idioma español, mencionada al comienzo de este trabajo (Poutet).

Se constata, en los ejemplos que acabamos de analizar, una tendencia a considerar lo peninsular  (lo local, lo territorial) como universal desterritorializado.

Más allá de las posiciones conservadoras o puristas que dejan entrever estos textos, lo que nos interesa subrayar es la coexistencia conflictiva de las variaciones lingüísticas de diversos espacios geográficos con saberes construidos sobre la base de tradiciones nacionales monoglósicas. Estas tradiciones se ven desestabilizadas por la irrupción de la variación geolectal como tema de enseñanza. Las consecuencias de esta desestabilización se perciben, bajo la forma de una profunda confusión, en la explicación de la heterogeneidad lingüística. Así en uno de los manuales se lee:

¿Lo sabías?: El pronombre ‘vosotros’ solo se usa en España y en Guinea Ecuatorial. En América Latina así como en Canarias y en Andalucía, es común el uso de ‘usted’. En Argentina, Uruguay y América Central se usa además el pronombre ‘vos’ en lugar de tú (sic) o combinado con este. ¿Qué variante eliges tú? 58

Huelga decir que “vosotros” es la forma empleada en la mayor parte de España para el tratamiento informal en plural. Esta forma pronominal no se usa en América, y a menudo tampoco en Canarias o Andalucía occidental, donde para el tratamiento informal y formal en plural se usa “ustedes”. Por tanto, el contraste con “usted” (pronombre singular usado en todo el mundo hispanohablante) no tiene sentido en esta explicación. Con respecto al voseo, si bien es cierto que la forma “vos” se usa en varias regiones de América Central, el valor sociolingüístico no es el mismo que en Argentina y Uruguay, lo cual puede inducir a error 59 .

La pregunta final (“¿Qué variante eliges tú?”), que deja la elección de la variedad librada al alumno, se formula luego de una explicación que dificulta tomar partido. Esto es significativo, ya que ciertos planteos acerca de qué español enseñar abogan por una máxima exposición del alumno a las variedades, pero solo en lo que concierne a la recepción; en lo que atañe a la producción se limitan, en cambio, a fomentar la “opción del alumno”, que, por cierto, no ha de ser más de una 60 . En estas condiciones, parecería que la agentividad del aprendiente se encuentra cercenada.

Conclusión

Como hemos visto, el contexto social en el que se publican los manuales de español actuales se caracteriza por un cuestionamiento de la idea moderna de la lengua como una entidad homogénea y atada a un estado. Nociones como el multilingüismo y el plurilingüismo ponen de relieve la valoración positiva de la diversidad lingüística, en la que se incluye la variación intralingüística ligada a la geografía.

El análisis del corpus demuestra que, a pesar de la exhibición de la diversidad lingüística, los presupuestos modernos siguen rigiendo gran parte de la discursividad. La vinculación (o la desvinculación) de las formas lingüísticas y de grupos sociales con un lugar de origen se produce en un sistema de valores y de significaciones jerárquicamente organizado, que determina su legitimidad social para el aprendizaje del español como lengua extranjera.

La configuración de grupos y de identidades vinculados a un origen (lugar de origen o marcas duraderas que lo indican, como el acento) se conecta con lo que Pierre Bourdieu llama “las luchas de clasificaciones”, es decir las “luchas por el monopolio del poder de hacer ver o creer, de hacer conocer o reconocer, de imponer la definición legítima de las divisiones del mundo social y, de ese modo, hacer y deshacer los grupos” 61 .

La extensión geográfica sobre la que se despliega la lengua llamada español es parcelada en torno a un centro legítimo, que es el punto de observación desde el que se organizan las variaciones. De esta manera, una variedad diatópica (el español castellano) es erigida como estándar implícito.

Las formas estándar, presentadas como carentes de ataduras territoriales, están caracterizadas por su inteligibilidad, su normalidad, su universalidad y su movilidad. En contraste, aquellas que se asocian con un lugar concreto se presentan como particulares y situadas, creando registros que refuerzan su identidad y su alteridad.

En un contexto de hegemonía del método comunicativo, las formas estándar gozan de la máxima rentabilidad, mientras que las variaciones regionalizadas son reservadas a una función identitaria. En el ámbito de la enseñanza de lenguas en Francia, el reforzamiento de la alteridad de las variaciones americanas se produce en un contexto en el que la construcción de identidades supranacionales como la Unión Europea requiere la atenuación de las diferencias con el otro europeo. De esta manera, el discurso de la diversidad pregonado por las instituciones entraña, tal como señala Véronique Castellotti en el caso de las orientaciones lingüísticas europeas, el peligro de “la afirmación de una diversidad superficial, vaciada de su capacidad de desestabilización y de transformación, que solo sirve de pretexto para políticas profundamente estandarizadoras, que descansan en un consenso de fachada” 62 .



Notes    (↵ returns to text)
  1. Instituto Cervantes, “El español: una lengua viva, Informe 2019”, 2019, p. 13.
  2. Por variación geolectal entendemos la diferencia lingüística atribuida a la procedencia geográfica de los hablantes. Estas diferencias obedecen a construcciones sociales del espacio y de los hablantes vinculados a él.
  3. “Lo que hay que evitar no son variedades lingüísticas específicas, sino más bien los juicios de valor implícitos o explícitos que denigran dialectos y a sus hablantes en un intento vano de negar los resultados de la evolución natural de la lengua.” John M. Lipski, “Which Spanish(es) to Teach?”, ADFL Bulletin 41/2, 2009, p. 53.
  4. Por representaciones sociolingüísticas entendemos, siguiendo a Philippe Blanchet, “la façon dont les acteurs sociaux perçoivent les pratiques linguistiques, les catégorisent, leur attribuent des valeurs et des significations, les intriquent dans l’ensemble des processus sociaux, les y construisent et les utilisent”. Philippe Blanchet,  “Repères terminologiques et conceptuels pour identifier les discriminations linguistiques”, Cahiers internationaux de sociolinguistique 4, 2013/2, p. 35.
  5. Siguiendo el análisis propuesto por Ch. Puren, se podría decir que el manual de español tal como lo conocemos hoy –es decir, un libro que organiza y gradúa diferentes materiales pedagógicos en unidades didácticas- aparece con el método directo. Cf. Christian Puren, La didactique de l’espagnol en France: évolution historique, situation actuelle et nouvelles perspectives, Tomo 1, tesis de doctorado de 3er ciclo (Estudios hispánicos), Université de Toulouse- le-Mirail, 1984, p. 41.
  6. Ambas citas provienen de Puren, op. cit., p. 134 y 182. La primera de Primeros pinitos y la segunda de Andando, escritos por Emile Dibié y Albert Fouret.
  7. Bernard Lavallé,  “L’Amérique dans les manuels d’espagnol en France (1945-1985) : évolution, contenu et contours d’une représentation”, Les langues modernes 6, año LXXIX, 1985, p. 57-64.
  8. Se trata de Cours d’espagnol de Gabriel Boussagol (1953) y de Anthologie de la littérature espagnole de Gaspard Delpy y Serge Denis (1950), citados por Bernard Lavallé.
  9. Bernard Lavallé, op. cit.
  10. Nos referimos a actitudes discriminatorias hacia individuos o grupos, fundadas en sus prácticas lingüísticas. Cf. trabajos de Philippe Blanchet citados en la bibliografía.
  11. “Si no tenemos cuidado, la influencia del americano, del inglés y del francés, sin olvidar el vocabulario latinoamericano, puede desnaturalizar la morfosintaxis de una lengua tan rica como el español.” Pascal Poutet, Fort en thème, París, Bréal, 1992, p. 17.
  12. Cf. Jan Blommaert et al., “Endangering Multilingualism”, Dangerous Multilingualism, eds. Jan Blommaert et al., Reino Unido, Palgrave Macmillan, 2012. Monica Heller y Alexandre Duchêne, Language in Late Capitalism. Pride and Profit, Nueva York (N.Y.), Routledge, 2012. Didier De Robillard, “Dylan, un exemple parmi d’autres des coûts et difficultés du travail de la diversité : naît-on ou devient-on divers ?”, Recherches en didactique des langues et des cultures 7-1, 2010.
  13. Cf. Ruiz citado por Ofelia García, Bilingual Education in the 21st Century: a Global Perspective, Oxford, Wiley-Blackwell, 2009, p. 29-30.
  14. Cf. Carolina Tosi, Escritos para enseñar. Los libros de texto en el aula, Buenos Aires, Paidós, 2018.
  15. Lo que Véronique Castellotti llama la “doxa du plurilinguisme” en Pour une didactique de l’appropriation, París, Didier, 2017.
  16. En el manual Trotamundos se incluye una sección titulada “Aquí y allá”, cuyo contenido se explica en los siguientes términos: “cette rubrique invite les élèves à comparer les langues entre elles et souligne très souvent des différences entre l’espagnol d’Espagne et l’espagnol de l’Amérique hispanique”.
  17. Cf., por ejemplo, Jan Blommaert et al., “Introduction: Superdiversity and Sociolinguistics”, Tilburg Papers in Culture Studies 130, 2015.
  18. Jan Blommaert et al., op. cit.
  19. Cf. José del Valle, “La lengua, patria común: la hispanofonía y el nacionalismo panhispánico”, La lengua, ¿patria común? Ideas e ideologías del español, ed. José del Valle, Madrid/Frankfurt, Iberoamericana/Vervuert, 2007.
  20. Elvira Narvaja de Arnoux, “”La lengua es la patria”, “nuestra lengua es mestiza” y “el español es americano”: desplazamientos significativos en el III Congreso de la Lengua Española”, Más allá de la nación. Medios, espacios y nuevas comunidades imaginadas, ed. Sabine Hofmann, Berlín, Tranvía, 2005, p. 20.
  21. Citado por José del Valle, “Embracing Diversity for the Sake of Unity: Linguistic Hegemony and the Pursuit of Total Spanish”, Discourses of endangerment: Ideology and Interest in the Defence of Languages, eds. Monica Heller y Alexandre Duchêne,  Londres, Continuum, 2007, p. 249.
  22. José del Valle, “Glotopolítica, ideología y discurso: categorías para el estudio del estatus simbólico del español”, La lengua, ¿patria común? Ideas e ideologías del español, cit., p. 28.
  23. Elvira Narvaja de Arnoux, op. cit., p. 20.
  24. En Francia, el aprendizaje de una primera lengua extranjera empieza en el jardín de infantes. Más tarde, en collège (a partir de los 12 años), se imparte una segunda lengua extranjera, cuyo estudio puede prolongarse hasta el fin del bachillerato. La segunda lengua extranjera más elegida es el español (alrededor de 3 181 322 de alumnos). Los manuales que analizaremos están destinados a 4e y 3e, es decir, el segundo y tercer año de aprendizaje del español, lo que corresponde a edades de 13 y 14 años.
  25. Se trata de Trotamundos de Belin, Buena Onda de Bordas, Vamos allá deDidier, Reporteros de EMDL, A mí me encanta  de Hachette, Anímate de Hatier, Hispamundo de Le livre scolaire, ¡Estupendo! de Nathan.
  26. En Francia, las académies son las divisiones territoriales y administrativas en la que se aplican las políticas educativas decididas por el gobierno. La Académie de Créteil es la segunda más poblada del país y abarca una zona situada al noreste de París.
  27. Una excepción es Trotamundos 3e, donde se hace brevemente referencia a Andalucía: “En América y en Andalucía, la patata se dice como en quechua: ‘papa’” (p. 96).
  28. Luis Fernando Lara, “El símbolo, el poder y la lengua”, El dardo en la Academia, eds. Silvia Senz y Monserrat Alberte, Barcelona, Melusina, 2011, p. 333.
  29. Luis Fernando Lara, Teoría del diccionario monolingüe, México, El Colegio de México, 1997, p. 73.
  30. Luis Fernando Lara, “El símbolo, el poder y la lengua”, op. cit., p. 333.
  31. Eso sin contar que el sentido emerge en la interacción y que tal vez el conocimiento más valioso no sea tanto el aprendizaje de etimologías y orígenes sino la capacidad de hacer emerger ese sentido  (o sinsentido) en las  interacciones. Una idea de lengua estable, homogénea, fuera de contexto prevalece sobre la complejidad de las situaciones. Cf. Didier De Robillard, op. cit.
  32. Estupendo 3, p. 44.
  33. “Escucha bien la pronunciación de las siguientes palabras en España: luz, peces, amenazan, quizás. En América Latina, la “c” (ante “e” e “i”) y la “z” se pronuncian exactamente como dos “s” en francés. Relee esas palabras pronunciándolas ahora como en España.)”. Trotamundos 3, p. 93.
  34. ¡A mí me encanta!, p. 13-28.
  35. Ibid., p. 16.
  36. Ibid.
  37. Ibid., p. 17.
  38. Ibid.
  39. MECRL, p. 131.
  40. Cf. por ejemplo la obra de Zygmunt Bauman.
  41. Hispamundo 4, p. 5.
  42. Buena onda 4, p. 97.
  43. Por ejemplo, en la foto que muestra a un músico cubano junto con los nombres de los instrumentos musicales que toca (chekere, guiro, conga, etc.). Cf. Trotamundos 4, p. 87.
  44. “El acento argentino y uruguayo es fácilmente reconocible…”. Trotamundos 4, p. 62.
  45. Cf. Asif Agha, “Registers of Language”, A Companion to Linguistic Anthropology, ed. Alessandro Duranti, USA/UK/Australia, Blackwell, 2004.
  46. Jan Blommaert, The Sociolinguistics of Globalization, Cambridge, Cambridge University Press, 2010, p. 37. El proceso de fijación de ciertas características, de estereotipación, puede conducir a formarse una idea permutativa de la variación. Así, parecería en ciertos casos que basta con reemplazar un pronombre por otro para traducir de una variedad  a otra, como en el siguiente ejemplo, donde se sustituye el “vos” por el “tú”, sin considerar que el verbo tomar aplicado a la carne o al pescado es anómalo en Argentina: “¿Español o argentino? “¿Vos qué querés tomar, carne o pescado?/ ¿Tú qué quieres tomar, carne o pescado?”. Reporteros, p. 107.
  47. Ibid.
  48. “Los alumnos se fijarán en la entonación cantarina (‘el cantito’) del acento argentino: pueden repetir ciertas partes. Podemos pedirles que identifiquen la forma verbal característica del español hablado en Argentina (vivís) para reactivar las particularidades de un español a otro que los alumnos ya habrán visto.” Trotamundos 4. Livre du professeur, p. 35.
  49. Médéric Gasquet-Cyrus, “La discrimination à l’accent en France : idéologies, discours et pratiques”, Carnets d’atelier de sociolinguistique 6, eds. Cyril Trimaille y Jean-Michel Eloy, 2012, p. 227-245.
  50. “¡En un tono más ligero, los alumnos pueden imitar el acento argentino repitiendo llanura y cuyo!”. Trotamundos 4. Livre du professeur, p. 37.
  51. El acento adquiere de este modo un valor indicial y estereotípico que impide acceder al sentido. Como dice el poema de Miguel Zamacoïs: “Avoir l’accent enfin, c’est, chaque fois qu’on cause,/ Parler de son pays en parlant d’autre chose !…”. El locutor “con acento” hace referencia a su lugar de origen aunque no quiera. Al respecto, ciertos hablantes reclaman “el derecho a la indiferencia” en relación con su manera de hablar.
  52. El lamento de una dibujante y humorista francesa que aprendió en Argentina algunas palabras en español ilustra el escaso valor de lo local en el mercado de la enseñanza de lenguas extranjeras: “comme (…) en argentin, on met des CH CH CH partout –genre “pocho” pour dire pollo-, le peu de trucs que j’ai appris me resserviront jamais ailleurs. PARFAIT.” https://www.penelope-jolicoeur.com/argentine/page/7/
  53. Un cartel publicitario de la agencia de viajes de El corte inglés promocionaba, en las calles de Madrid durante 2019, el turismo en Paraguay con el lema voseante “Paraguay, viví lo auténtico”. En contraste, el detalle de la promoción está escrito con la morfología verbal correspondiente a “tú”: “11 días, 8 noches. Circuito Descubre Paraguay”.
  54. Henri Boyer, “Matériaux pour une approche des représentations sociolinguistiques. Éléments de définition et parcours documentaire en diglossie”, Langue française 85, 1990, p. 102-124.
  55. Cf. Asif Agha, op. cit. y Jan Blommaert, The Sociolinguistics of Globalization, Cambridge, Cambridge University Press, 2010.
  56. “Los españoles tienen sentido práctico: el signo de exclamación y el signo de interrogación les permiten, en una lectura, saber inmediatamente qué tono adoptar para leer la frase.” A mí me encanta 4, p. 73, nuestro subrayado.
  57. “Recuerda que en español  c + e, i y z + a, e, i, o, u se pronuncian de la misma manera (za, ce = ze; ci = zi, zo, zu), poniendo la punta de la lengua entre los dientes. En cambio, en toda la América hispánica, se los pronuncia como la “s” en sa, se, se, si, so, su”. Trotamundos 4, p. 97.
  58. Hispamundo 4, p. 42.
  59. Cf. Javier Muñoz-Basols et al., Introducción a la lingüística hispánica actual, Nueva York, Routledge, 2017.
  60. Cf. Martín Ernesto Peris, “Textos, variedades lingüísticas y modelos de lengua en la enseñanza del español como lengua extranjera”. Artículo publicado originalmente en la revista Carabela 50. Disponible en : https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/carabela/pdf/50/50_103.pdf
  61. Pierre Bourdieu, “L’identité et la représentation. Éléments pour une réflexion critique sur l’idée de région”, Actes de la Recherche en Sciences Sociales 35, año 1980, p. 65. Traducción propia.
  62. Véronique Castellotti, op. cit., p. 62. Traducción propia.

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Auteur

Florencia Justo est diplômée de Lettres de l’Université de Buenos Aires et est doctorante à l’Université Paris-Est Créteil. Ses recherches portent sur les représentations sociolinguistiques de l’espagnol dans le système éducatif français. Actuellement, elle est ATER à l’Université Gustave Eiffel.

Florencia Justo es licenciada en Letras por la Universidad de Buenos Aires y es doctoranda en la Universidad Paris-Est Créteil. Sus investigaciones tienen por objeto las representaciones sociolingüísticas del español en el sistema educativo francés. Actualmente, se desempeña como docente e investigadora en la Université Gustave Eiffel.

Pour citer cet article

Florencia Justo, Representaciones de la variación geolectal en manuales de español franceses, ©2021 Quaderna, mis en ligne le 10 mai 2021, url permanente : https://quaderna.org/representaciones-de-la-variacion-geolectal-en-manuales-de-espanol-franceses/

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