“¿Qué idiomas te desagradan? ¿Por qué?” Análisis de las representaciones de lenguas en encuestas realizadas a adolescentes argentinos

Abstract

Con el fin de estudiar las representaciones que de las lenguas extranjeras –y, en algunos casos, de las lenguas amerindias– que tienen adolescentes argentinos, en este artículo trataremos las respuestas a 240 encuestas realizadas entre 2000 y 2018 a alumnos de diversos cursos escolares acerca de sus conocimientos, empleos, preferencias y rechazos de lenguas. Si bien las respuestas provienen de un universo heterogéneo de alumnos, edades y condiciones, pueden indicar tendencias y constituir una especie de propedéutica para estudiar modos y orígenes de las opiniones sobre lenguas, entre las que privilegiaremos las negativas, que en ocasiones conducen a la glotofobia.

También tendremos en cuenta rasgos identitarios para explicar preferencias y rechazos; sin ahondar en las múltiples concepciones de identidad existentes, para nuestros fines nos bastará distinguir entre los que se suele llamar rasgos identitarios primarios, relativamente inmutables e imborrables, como las características físicas, y los secundarios, como la lengua y la cultura. Las respuestas nos conducirán a identificar también toda una serie de factores que justifican la opinión positiva o negativa de los adolescentes sobre las lenguas extranjeras.

El concepto que puede sintetizar mejor los motivos que justifican estas diversas opiniones es el de representaciones sociolingüísticas, que consideramos no solo como esquemas orientadores socialmente compartidos de la percepción y evaluación de los distintos fenómenos lingüísticos, sino también como diseños más o menos complejos del universo social que los discursos sobre el lenguaje construyen, aunque hablen solo del lenguaje.

Résumé

Afin d'étudier les représentations des langues étrangères - et, dans certains cas, des langues amérindiennes - chez les adolescents argentins, nous traiterons dans cet article des réponses à 240 enquêtes d'opinion réalisées entre 2000 et 2018 auprès d'élèves de différents niveaux scolaires sur leurs connaissances, emplois, préférences ou sentiments de rejet des langues. Bien que les réponses proviennent d'un univers hétérogène d'élèves, d'âges et de conditions sociales, elles peuvent indiquer des tendances et constituer une sorte de propédeutique pour étudier les formes et les origines des opinions sur les langues, parmi lesquelles nous privilégierons les manifestations de rejet, qui conduisent parfois à la glottophobie.

Nous prendrons également en compte les traits d'identité pour expliquer les préférences et les sentiments de rejet ; nous ne nous attarderons pas sur les multiples conceptions de l'identité qui peuvent exister, il suffira pour nos besoins de distinguer ce que l'on appelle habituellement les traits d'identité primaires, relativement immuables et indélébiles, tels que les caractéristiques physiques, et les traits secondaires, tels que la langue et la culture. Les réponses nous mèneront également à considérer toute une série de facteurs qui justifient l'opinion positive ou négative des adolescents sur certaines langues étrangères.

Le concept qui peut synthétiser le mieux les raisons qui expliquent ces différentes opinions est celui des représentations sociolinguistiques, que nous considérons non seulement comme des schémas directeurs socialement partagés pour la perception et l'évaluation des différents phénomènes linguistiques, mais aussi comme des assemblages plus ou moins complexes de l'univers social que les discours sur le langage construisent, même s'ils ne parlent que du langage.

Texte intégral

PDF

Introducción

En la Argentina carecemos de un censo demolingüístico general 1 . Sin embargo, podemos afirmar que el país no goza de una gran diversidad de lenguas (salvo, naturalmente, las de inmigrantes individuales): al fuerte predominio del castellano se añaden menos de tres decenas de lenguas. Esta situación es en gran medida producto de tres factores: 1) tal como destaca Anderson (1993: 77ss.), en América, a diferencia de lo ocurrido en otros continentes, la lucha por la independencia la dieron o al menos la comandaron poblaciones que hablaban la misma lengua que el colonizador, 2) en el siglo XIX campañas militares desplazaron varias de las lenguas aborígenes, y 3) hacia fines del siglo XIX y comienzos del XX la élite creadora del moderno Estado agroexportador emprendió con éxito la castellanización de los inmigrantes. Esto hizo que hacia 1920 la Argentina ya presentara un monolingüismo importante. Pues así como los constitucionalistas de 1853 querían crear un país europeo en Sudamérica, libre de lo que consideraban “la barbarie” (indígena), luego de la inmigración masiva de europeos entre 1870 y 1930 los sectores dominantes necesitaban, para su concepción de Estado, convertir a toda esa masa en una nacionalidad argentina, para lo cual la lengua fue una de las armas principales. Sin embargo, dado que el país nació de la fragmentación de la América española, no podemos aplicar aquí mecánicamente la ecuación del nacionalismo europeo del siglo XIX “una nación = un Estado = una lengua”. Más tarde, en cambio, las principales polémicas lingüísticas se libraron en torno a las variedades argentinas del español.

Hoy conviven como lenguas primeras junto al castellano varias lenguas indígenas, como el guaraní, el quichua/quechua, el aymara, el wichi, el qom, el mapudungun y otras; las dos primeras son habladas también por población no indígena. Persisten asimismo algunas lenguas de comunidades inmigrantes antiguas, como el italiano y sus dialectos, el alemán, el árabe, el francés, el ídish, el inglés, el armenio, el danés, el polaco, el esloveno, el ruso, el turco, y lenguas de inmigrantes recientes, como el coreano, el chino, el ucraniano y el portugués brasileño, con fenómenos de hibridación en la frontera con Brasil.

En el sistema escolar público, las lenguas extranjeras quedaron limitadas al Nivel Medio, con unas pocas excepciones 2 . Ese nivel comenzó orgánicamente con la creación de los colegios nacionales en la segunda mitad del siglo XIX, en los que se enseñaban francés e inglés, además de latín y griego clásico; en algunos casos se incluyó durante unos años también el alemán; también se crearon las “escuelas normales” formadoras de maestras, pero con menor presencia de lenguas extranjeras. A comienzos del siglo XX se añadió el italiano, si bien con poca presencia, y más tarde, el portugués, aunque al principio únicamente en cursos de extensión. Hasta 1941, la principal lengua extranjera fue el francés: en general se lo estudiaba durante cuatro de los cinco años de la escuela secundaria, y el inglés, durante tres. Desde 1942 se fijaron tres años de inglés más dos de francés o italiano, o tres años de francés más dos de inglés; es decir que el inglés siempre tenía que estar presente. En el nivel primario, hasta 1999 las lenguas solo estuvieron presentes en las escuelas llamadas “de lenguas vivas”, en escuelas privadas y, desde 1968, en las de turno completo de la Ciudad de Buenos Aires. Después de 1999 las lenguas extranjeras se fue incorporando paulatinamente al nivel primario, con fuerte predominio del inglés, y hay un exiguo desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe con lenguas indígenas y de la enseñanza de la Lengua de Señas argentina (LSA) de la comunidad sorda. En 2015 se transformó una escuela primaria oficial de la Ciudad de Buenos Aires en bilingüe español-chino. Pero el uso de la mayoría de las lenguas no castellanas se limita al hogar; el monolingüismo en lengua no castellana es poco frecuente. Incluso en las escuelas privadas inglesas, alemanas y otras, muchos alumnos no pertenecen a esos colectivos de inmigrantes, sino a una capa social que busca colegios de élite.

¿Qué valoraciones se hacen de ese panorama? ¿Qué variables las determinan? ¿Hay sentimientos negativos respecto de algunas lenguas o variedades? Al respecto presentaré algunos resultados de unas 240 tomas de encuestas (sobre un universo de 363) realizadas entre 2000 y 2018 a escolares y a algunos jóvenes y adultos en la Argentina acerca de sus usos, conocimientos y opiniones acerca de las lenguas. Quiero adelantar que los resultados no son espectaculares: no muestran un universo lleno de odio ni tampoco uno de total “corrección política” con valoración homogéneamente positiva de todas las lenguas y variedades. Pero los matices permiten estudiar cómo funcionan las representaciones que pueden desencadenar la glotofobia (cf. Blanchet, 2016) o, por el contrario, mantener el statu quo o incluso fomentar la aceptación y defensa de distintas lenguas y variedades. Para ello comenzaré por dar detalles de la encuesta, continuaré con el análisis de los resultados y finalizaré con unas conclusiones acerca de los factores intervinientes.

La encuesta

Desde el año 2000 he dictado un seminario titulado “Comunicación Intercultural” en la Universidad Nacional del Litoral (Santa Fe, Argentina); forma parte de un Ciclo de Licenciatura en Inglés de dos años para profesores egresados de institutos de nivel terciario no universitario que quieren una titulación universitaria. El seminario se desarrolla en la ciudad de Santa Fe y en ciudades de otras provincias argentinas a través de acuerdos con otras instituciones; existe también la modalidad a distancia, que permite cursarlo desde cualquier lugar. La condición que he fijado para la aprobación del seminario es que cada cursante haga una encuesta a por lo menos 15 sujetos –pueden hacerla de a dos cursantes, pero en ese caso tienen que entrevistar a por lo menos 30 personas y, en lo posible, de grupos contrastantes pero comparables 3 – y que interprete los resultados conforme a los conceptos discutidos en el seminario (no están obligados a entregar cada una de las encuestas contestadas). Si bien en función de la problemática en discusión en este número de Quaderna –la glotofobia–  sintetizaremos sobre todo la pregunta referida al rechazo de lenguas, presentamos la encuesta entera 4 para que se puedan situar las respuestas analizadas, y porque también las respuestas a otras preguntas permiten inferir representaciones de las lenguas.

Modelo de encuesta

Fecha:

Escuela:

Curso:

Edad:

Sexo:

 

1-¿En qué país naciste? ……………………………………

2- ¿En qué país/países nacieron tus padres? ………

3- ¿En qué país/países nacieron tus abuelos? ………

4-¿Qué idioma hablás en tu casa? ……………………….

5-¿Hay alguien en tu familia o en tu casa que hable con vos en un idioma que no sea el castellano?………….. 

         Si sí, ¿quién(es)?…………… ………………

         ¿Qué idioma(s)?………………………………….

6-¿Qué idioma(s) sabés aparte del castellano? 5

Idioma

 

Alemán

 

Árabe

 

Aymara

 

Coreano

 

Francés

 

Guaraní

 

Ídish

 

Inglés

 

Italiano

 

Lengua de señas

 

Portugués

 

Quechua

 

Otro, ¿cuál? ________________

7-¿Dónde lo/s aprendiste? 6

Idioma: —————-

En tu casa ——–

En la escuela ——–     

En un instituto ——-    

En otro lugar, ¿dónde? —–      

Idioma: ——————-

En tu casa ——–

En la escuela ——–     

En un instituto ——-    

En otro lugar, ¿dónde? —–      

8-¿Cómo lo/s sabés?

Idioma: ——————

 

Bien

Muy bien

Más o menos

Hablás

 

 

 

Entendés oralmente

 

 

 

Escribís

 

 

 

Leés

 

 

 

Idioma: ——————

 

Bien

Muy bien

Más o menos

Hablás

 

 

 

Entendés oralmente

 

 

 

Escribís

 

 

 

Leés

 

 

 

9-¿Cuándo o para qué lo/s usás?

Idioma: ——————

…………………………………………………………………………………………………….

Idioma: ——————

…………………………………………………………………………………………………….

10-¿Qué pensás de ese/os esos idiomas?

Idioma: ———–

Es lindo

 

Es útil

 

Es difícil

 

Idioma: ———–                                            

Es lindo

 

Es útil

 

Es difícil

 

11-¿Qué otro/s idioma/s te gustaría saber?

Idioma

 

Alemán

 

Árabe

 

Aymara

 

Coreano

 

Francés

 

Guaraní

 

Ídish

 

Inglés

 

Italiano

 

Lengua de señas

 

Portugués

 

Quechua

 

Otro, ¿cuál?

…………………..

12-¿Por qué? ¿Cuándo lo/s usarías?

Idioma: …………………………

——————————————————————————————————————–

Idioma: ………………………….. 

——————————————————————————————————————–

13-¿Hay idiomas que te desagradan? Si es así, ¿cuáles y por qué?

——————————————————————————————————————–

14-¿Qué significa hablar bien el castellano?

——————————————————————————————————————–

15 – ¿Qué gente habla muy bien el castellano?

——————————————————————————————————————–

Antes de dedicarnos a analizar la respuesta – en especial, a la pregunta 13– debemos realizar algunas observaciones.

La encuesta está formulada para un  universo de niños y adolescentes a partir de los doce años hasta el final del Nivel Medio, es decir, hasta los diecisiete o dieciocho años. Si bien hay niños de menor edad que pueden contestar la encuesta, lo cual depende de una serie de variables socioculturales y de factores individuales, decidimos no dirigirla a esa población infantil por dos motivos: a) según los pedagogos consultados 7 , muchos niños menores de doce años no podrían responder las preguntas con claridad, lo cual afectaría a la comparabilidad de las respuestas; b) pese a que la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 de 2006, vigente en la actualidad, prescriba la enseñanza de al menos una lengua extranjera a lo largo de toda la escolaridad, en varias provincias todavía no se ha incluido la enseñanza de lenguas extranjeras en el nivel primario 8 .

De todas maneras, el lenguaje tiene que ser llano y familiar también para preadolescentes y adolescentes. Por eso se usa el voseo argentino, se prefiere la designación más común de “idioma” a la de “lengua” y la de “castellano” a la de “español”, pues la primera es más usada en la Argentina. La pregunta 5 había sido originalmente “¿Hay alguien en tu familia o en tu casa que te hable en un idioma que no sea el castellano?”, pero la experiencia mostró que muchos encuestados no reparaban en el “te” sino que formulaban respuestas del tipo “sí, mi tía sabe francés”, por lo cual la cambiamos por “hay alguien que hable con vos […]”.

Los licenciandos pueden modificar la encuesta; en ese caso deberán consignar el formulario en el trabajo final. Pueden, por ejemplo, emplear el trato de cortesía en lugar del voseo en caso de encuestar a adultos, o sustituir las lenguas en las tablas por las que sean más frecuentes en la región, como preguntar por el mapudungun (y no por el aymara, el guaraní y el quechua) en la Patagonia. Pero en todos los casos tienen que respetar las siguientes características:

1) deben mantener el orden alfabético en las listas de lenguas para no inducir la idea de su supuesta o real importancia;

2) las cualidades atribuidas a las lenguas no deben ser todas positivas; hemos puesto “linda – útil – difícil” para desautomatizar las respuestas. Si fueran “linda – útil – fácil” es más probable que los encuestados coloquen irreflexivamente el signo + o en todos los casos.

Las respuestas a la pregunta 13

Comenzaremos por sintetizar las respuestas de un grupo del que las licenciandas entregaron todos los formularios individuales, lo cual permite reproducir cada una de las respuestas. Se trata de una encuesta realizada en 2003 en el Colegio Nuestra Señora del Huerto de la ciudad de Santa Fe, un colegio católico fundado en 1863, que continúa teniendo solamente alumnas mujeres. Respondieron 25 alumnas del último año de la escuela secundaria; tenían 16 a 17 años de edad.

Grupo

Idiomas desagradables

Motivos

30 alumnas de 16 y 17 años (presentes, 25)

11 ninguno

 

1 no contesta

 

1 alemán

 

Fonética

Idioma frío

Demasiado brusco, poco suave

1 alemán e italiano

Muy rápido; no me gusta

1 chino y guaraní

Inútiles respecto de otros idiomas

1 chino

Porque son unos idiotas

1 francés

Suena mal, grosero

Porque me parecen desagradables los habitantes de ese país

2 francés

Por pronunciación

1 guaraní

Porque nunca lo aprendí ni lo entendí

1 guaraní y español

No útil; pesado

1 guaraní y portugués

No interesantes ni atractivos

1 ninguno desagradable

 

Pero no me gustaría estudiar guaraní ni francés

1 japonés y chino

1 ruso

Sin motivo

Como suena

Las sumas arrojan, pues, los siguientes resultados: 11 de 25 alumnas (más una que no contesta la pregunta), es decir, algo menos de la mitad, declaran que no les desagrada ninguna lengua. En cuanto a las menciones de desagrado, hay 2 para el alemán, 3 para el chino, 1 para el español, 3 para el francés, 4 para el guaraní, 1 para el italiano, 1 para el japonés, 1 para el portugués y 1 para el ruso, a las que habría que sumar 1 más para el francés y otra para el guaraní por la alumna que afirma que no le gustaría estudiarlos.

Cabe señalar que la única lengua extranjera que el colegio ofrece es el inglés, que dos declararon hablar un poco de italiano con los abuelos, y otra, algo de alemán con la madre. En cuanto al francés, más allá de que la televisión ofrezca algunas películas en esa lengua y que se imite su fonética como jocosa señal de distinción, el hecho de que tenga cinco menciones, aunque sean de desagrado, muestra que al menos hasta 2003 seguía presente en la mente de estas alumnas. Esto puede deberse a que en la escuela secundaria de los años sesenta, que fue la que cursaron sus padres, todavía regía el modelo de tres años de inglés más dos de francés (o de italiano) o de tres años de francés más dos de inglés, que estuvo vigente entre 1942 y 1988. Además, tanto en la provincia de Santa Fe como en la de Entre Ríos, que están separadas solo por el río Paraná, hubo colonias de inmigrantes franceses, italianos, suizos, judíos de Europa Oriental y alemanes del Volga; aunque sus lenguas de origen no persistan, sí lo hace la memoria de sus tradiciones.

Por el contrario, es poco probable que estas alumnas hayan tenido un conocimiento directo de otras lenguas que les desagradan. Por ejemplo, es dudoso que puedan distinguir el chino del japonés o que puedan identificar el ruso. En lo que respecta al guaraní, a la provincia fueron llegando sobre todo inmigrantes paraguayos que se emplearon en la construcción y como personal de limpieza en casas de familia, que suelen alternar el uso del castellano y el guaraní 9 . En cambio, en las respuestas no se mencionan otras lenguas indígenas presentes en los alrededores: en la ciudad de Recreo, cercana a Santa Fe, viven unas 300 familias qom y mocovíes, pero seguramente estas alumnas de clase media no tienen contacto con ellas.

Estos resultados ya nos permiten una aproximación a algunas variables que aparecen en las expresiones de desagrado: las alumnas rechazan algunas lenguas con las que tienen contacto, otras que les son ajenas y una tercera que es hablada por sectores sociales subalternos.

A continuación brindaremos una síntesis de una muestra que juzgamos representativa del corpus porque mantiene proporciones de números de consultados, edades, formación y tipos de escuelas u otras instituciones. Se trata de otras once encuestas realizadas a 423 sujetos de distintos años y lugares.

¿Qué idiomas te desagradan?

 Nota: en la tabla que sigue, “año” es del de la toma de la encuesta; “lugar” es el de la ubicación de la institución en la que se hizo la encuesta; en la “institución”, cuando hace falta, se añade grosso modo una caracterización social; en “grupo” se informa sobre el número de encuestados, su edad o su año de escolaridad: durante unos años, la división no fueron 7 (o 6) años de escuela primaria y 5 (o 6) de secundaria, sino 9 de “EGB” (“Enseñanza General Básica”) y 3 de “Polimodal”; “F” = mujeres, “M” = hombres (aunque en prácticamente ningún caso esa diferencia pesó en las opiniones). En las últimas dos columnas se consignan las menciones de desagrado y se sintetizan las motivaciones expresadas; las motivaciones se sitúan en la misma línea que la lengua en cuestión. Cuando los encuestadores lo han consignado, se coloca el número de “no sabe o no contesta” (NS/NC). En algunos casos, las sumas de estas dos últimas columnas superan el número de encuestados, puesto que podían elegir más de una lengua.

Año

Lugar

Institución

Grupo

Idiomas desagradables

Motivos

2000

Ciudad de Santa Fe

Escuela Normal de Santa Fe

21 alumnos de 15-16 años de clase media y alta, 19 F, 12 M

Guaraní 3

Alemán 3

Francés 9

 

 

Inútil 2

Difícil 2

Ninguno destacado

 

2003

Barrio pobre del Gran Buenos Aires

 

Escuela pública

34 alumnos de 9º EGB de 14 a 17 años; 27 F 7 M 10 del nordeste argentino, 1 de Bolivia

Ninguno 11

Guaraní 8

——

En 26 de los 34 asoma una crítica a los no hablantes de guaraní.

2003

Dos barrios muy carenciados del Gran Buenos Aires

Escuelas públicas que dan merienda y almuerzo a los niños; padres (semi) analfabetos

166 alumnos

6º: 11 a 14 años

7º: 11 a 16 años. En su hogar, 45 hablan guaraní y quechua.

Grandes dificultades en castellano.

Ninguno 64

Inglés 32

Ruso 26

Alemán 13

 

dificultad

escasa utilidad escaso interés por aprenderlo

 

 

2005

Villa Elisa (pequeña ciudad Pcia. de Entre Ríos)

Escuela para jóvenes y adultos (muchos descendientes de saboyanos, piamonteses y valesanos)

20 adolescentes repitentes 10 F y 10 M

Guaraní 14

Alemán 10

Francés 8

 

NS/NC 8

Inútil 10

Difícil 12

Ninguno destacado

2005

Univ. Nacional de Misiones

 

Ver análisis debajo de tabla

Centro de Lenguas de UNaM

15 de 18 a 28 años (edad: 20-23)

 

Guaraní 9

 

(y solo el 14% quiere estudiarlo)

 

 

Otras lenguas

 

Por vulgaridad del idioma

 

 

 

 

 

El 60% no indica motivos

15 residentes en Misiones

15 matriculados en Turismo (UNaM), Gastronomía e Informática (privados)

2006

 

Pcia. de Entre Ríos: ciudad chica y ciudad de Paraná

Escuela rural pública colonia Esperanza (ER)

7 alumnos de 7º grado 10

1 guaraní

3 portugués

1 francés

3 chino

3 japonés

1 ucraniano

 

Chino y japonés: idiomas difíciles de entender y de aprender. A algunos no les gusta el tipo de escritura

Escuela católica Paraná clase media baja

16 alumnos de 6º grado

1 alemán

6 chino

2 japonés

2007

 

Dos barrios de la ciudad de Buenos Aires

 

Ver análisis debajo de tabla

 

Shaaré Sión, escuela judía ortodoxa en Flores, clases en SP y H, EN dd 1er grado

15 alumnos de 6º grado

5 alemán

5 ninguno

2 japonés

2 alemán, iraní, iraquí y egipcio

1 inglés

difícil

 

muy raro

 

 

son asquerosos

ha obtenido insuficiente

Escuela pública en barrio carenciado, plurilingüe, jornada completa

15 alumnos de 6º grado (de asentamiento “Villa 20” y barrios precarios: comen en escuela)

8 ninguno (3 todos útiles; 1 todos lindos)

7 guaraní es útil

no indican razones

2009

 

Ciudad pequeña de Entre Ríos

Escuela Técnica (EET)

16 alumnos

11F, 5 M, de 16 y 17 años

Alemán 2

porque es muy distinto del castellano

Francés 1

NS/NC

Gallego 1

no me gusta cómo suena

Guaraní 1

NS/NC

Inglés 3

porque es difícil pero es necesario

Portugués 3

no me gusta cómo suena/ es aburrido

Ruso 2

no me gusta cómo suena

Ninguno 3

 

2009

 

Gran Buenos Aires, zona de clase obrera

Escuela de Educación Media (bachillerato para adultos)

13 adultos 3er (último) año bachillerato 19 a 60 años

“Ninguno, solo que me parecen difíciles”

“Alemán x que me parece lo más difícil”

“Alemán, me parece muy frío”

“Guaraní porque es orrible” [sic]

“El chino porque me parece que su lenguaje es chillón y no es rico”

“El alemán es antipático y no es práctico, en cambio, el francés es atrapante es un idioma musical, distinguido…”

2014

 

Gran Buenos Aires, zona de clase media en buena situación

Colegio privado bilingüe con 16 horas semanales en español y 12 horas semanales en inglés

30 alumnos de 6º grado (11 años); 5 padres hablan francés, 3 guaraní, 2 alemán, 3 italiano, 2 portugués.

16 chino, japonés

7 alemán, francés, “gallego”, inglés

3 portugués, boliviano, paraguayo

Alemán, chino, japonés y guaraní: difíciles.

Francés, portugués, gallego, boliviano y paraguayo: pronunciación.

Alemán y portugués: estereotipos negativos.

2017

Univ. Nacional del Litoral (Santa Fe)

Centro de Idiomas de la UNL

18 estudiantes

14 ninguno

 

4 chino

 

 

complicado, no lo entiendo, es difícil

Análisis de los dos casos destacados en la tabla

Universidad Nacional de Misiones (UNaM) 2005

Las personas encuestadas pertenecían a tres grupos de quince sujetos cada uno, que reunían las siguientes características:

  • Ingresantes al nivel superior o universitario, de entre 18 y 28 años de edad, siendo ampliamente mayoritaria la franja comprendida entre los 20 y 23 años.
  • Adultos residentes en la provincia de Misiones que asistían a lo que se suele llamar “curso de extensión a la comunidad”.
  • Estudiantes matriculados en las carreras de Guía de Turismo (UNaM), Gastronomía y Técnicos en Informática orientados al turismo; las tres carreras se cursan en institutos terciarios de gestión privada; son, por tanto, cursos pagos pero no de élite.

 

Misiones, provincia de 1,1 millones de habitantes (INDEC, 2010), tuvo una variada inmigración europea (sobre todo, alemana, polaca y ucraniana), paraguaya y brasileña. En la anual Fiesta Nacional del Inmigrante participan 16 comunidades que representan a unas 23 naciones. Algunas de las comunidades europeas conservan parcialmente su lengua de origen, aunque en su mayoría están castellanizadas y solo mantienen algunos rasgos culturales (danzas, comidas, vestimenta, fiestas). En cambio, las dos lenguas que tienen una presencia notoria son el guaraní, tanto el paraguayo como el mbya (lengua o variedad guaraní de una minoría muy desprotegida que vive en la zona fronteriza de Brasil, Paraguay y Argentina), y el portugués, con diversos grados de hibridación con el castellano (cf. Camblong, 2018 [2001]: 62) 11 .

Llamativamente, el 60 % de los encuestados no dio razones por las cuales le desagradan uno o varios idiomas, pero, según los licenciandos que tomaron la encuesta, se percibe un prejuicio contra el idioma guaraní dado el bajo porcentaje de individuos a quienes les gustaría aprender esta lengua (13%) y el relativamente alto porcentaje de aquellos a los que les desagrada el idioma (20 %). De este 20%, el 100% dio como razón de su desagrado la “vulgaridad” del idioma; según mis alumnos, el factor fundamental de esa caracterización es la situación social de los hablantes, pues tanto aquellos que hablan el guaraní “por herencia” (es decir, que son paraguayos o integran familias misioneras guaraníhablantes) como por pertenecer a las comunidades mbya integran la capa social más pobre de la provincia. Otro factor que acentuaría este prejuicio es la falta de producción y material escrito y de una política lingüística que revalorice y preserve la difusión de este idioma como tesoro cultural. Al respecto, cabe recordar que la encuesta se realizó en 2005, y que con posterioridad hubo una serie de iniciativas político-lingüísticas tendientes a favorecer la presencia del portugués y del guaraní en la educación, además del inglés; también se creó en 2009 el Instituto de Políticas Lingüísticas dentro del Ministerio de Educación Provincial, que mantiene constantes iniciativas al respecto.

 

Escuelas de dos barrios de la ciudad de Buenos Aires en 2007

Los siguientes dos grupos de quince alumnos cada uno de una escuela privada y una pública reciben una educación plurilingüe y ambos son de 6º grado (de entre 11 y 13 años de edad). Con respecto a las lenguas que declaran saber o hablar con sus padres, hemos tomado como válidas las respuestas de los alumnos, aun cuando se trate de afirmaciones subjetivas no corroboradas por los licenciandos.

La escuela privada se encuentra ubicada en el barrio de Flores (de clase media); es una escuela judía ortodoxa a la cual sólo asisten miembros de esa comunidad. Se imparte una enseñanza hebraica religiosa en español y en hebreo. De primero a tercer grado tienen dos horas de inglés semanales que se distribuyen en módulos de 40 minutos. A partir de cuarto grado se agrega una hora semanal más. Los alumnos que asisten a esa escuela pertenecen a los barrios de Flores, Caballito y Balvanera (también de clase media). Todos saben castellano, inglés y hebreo, y dos también declaran saber árabe. Con respecto a los idiomas que les desagradan, cinco dicen que no les desagrada ningún idioma; otros cinco mencionan el alemán “porque es difícil”; a dos encuestados les desagrada el japonés “porque es muy raro”; a otros dos les desagradan el alemán, el iraní, el “iraquí” y el “egipcio” porque son “asquerosos”. A otro de los encuestados le desagrada el inglés porque ha obtenido insuficiente en sus evaluaciones.

El segundo grupo pertenece a una escuela pública de un barrio (Villa Lugano) perteneciente a la comuna más pobre de la ciudad de Buenos Aires. Es una escuela de jornada completa, en la que los niños desayunan y almuerzan en el comedor de la escuela; ese almuerzo suele ser la única comida del día. La escuela es de modalidad plurilingüe 12 : tienen ocho horas de clase semanales de lengua extranjera a partir de primer grado. Estas horas se distribuyen en módulos de 80 minutos los días lunes, martes, jueves y viernes. A partir de cuarto grado, se incorpora la enseñanza de una segunda lengua extranjera con una carga horaria de tres horas semanales. Asisten niños argentinos (en su mayoría), bolivianos y paraguayos del asentamiento más cercano: la “villa 20”, y también de un barrio pobre pero de monoblocks sólidos (las torres de Lugano I y II).

Doce dicen hablar castellano en la casa y tres dicen hablar castellano y guaraní. Estos tres niños afirman que hablan guaraní además del castellano; uno de ellos lo habla con su madre otro con su padre y el tercero dice hablarlo con ambos. Doce encuestados afirman saber inglés y portugués además del castellano, y tres afirman saber también guaraní. Los quince encuestados dicen haber aprendido inglés y portugués en la escuela; tres de ellos afirman haber aprendido el guaraní en la casa.

Ante la pregunta acerca de qué idiomas les desagradan, ocho encuestados afirman que ningún idioma es desagradable. De estos ocho encuestados, tres aseguran que todos los idiomas son útiles, uno dice que todos son lindos y el resto de los encuestados no da razones.

Por tanto, en el primer grupo son cinco los alumnos que manifiestan que no les desagrada ninguna lengua, y en el segundo, ocho. Esos números sean demasiado exiguos para permitir conclusiones generales porque la diferencia no es significativa. No obstante, con respecto a los rechazos, comprobamos que en la escuela privada hay una marcada explicitación de cuáles lenguas les desagradan y por qué motivos, mientras que en la otra escuela los alumnos no se manifiestan al respecto. Desde luego que esto puede estar relacionado con la extracción social (mayor timidez para criticar entre los niños de la escuela de Villa Lugano) y el origen institucional del plurilingüismo, pero entre los rechazos de los niños de la escuela judía también es posible hipotetizar otros factores. Que rechacen el alemán, asociable al nazismo, y “el iraní, el iraquí y el egipcio”, por los nombres de los Estados (no de las lenguas) “enemigos”, enfrentados con Israel, probablemente tengan su origen en lo que Klaus Bochmann (2001: 93ss.) llama glotoestereotipos, como aquellos estereotipos étnicos basados en las consideraciones (prejuiciosas) de las lenguas. Es posible que el rechazo no provenga de la propia escuela –hoy día la “corrección política” escolar está bastante generalizada– sino de los hogares. Es decir, una forma de la glotofobia.

 

Análisis de los resultados

Los resultados presentados tienen que ser complementados, por supuesto, con muchas otras encuestas y también, como lo indicábamos en el caso de la Universidad Nacional de Misiones, deben ser actualizados a raíz de las iniciativas del gobierno provincial en los últimos años. Además, en las encuestas brindaban también información valiosa las respuestas a otras preguntas, que aquí no hemos podido tener en cuenta, como las que hubo a la pregunta 14 sobre qué significa hablar bien el castellano, pues muestra la autovaloración como comunidad hablante y la de la variedad rioplatense. Pese a esas limitaciones, los resultados pueden indicar tendencias y constituir una especie de propedéutica para estudiar modos y orígenes de la glotofobia. Para ello hemos construido una lista ordenada de lenguas “desagradables” sobre la base del número proporcional de menciones. La lista que obtuvimos mostraba el siguiente orden:

Chino

Guaraní

Ninguna

Alemán

Francés

Japonés

Portugués

Inglés

Ruso

Una primera variable que puede explicar este orden es el concepto de identidad. No ignoramos las dificultades teóricas que acarrea el concepto; entre otras, la discrepancia entre quienes conciben la identidad como rasgos permanentes de un individuo o un grupo social –es decir, aquellos en los que la concepción de identidad tiene cierto carácter esencialista– y aquellos otros que la consideran mutable y en permanente construcción y negociación. Para nuestros fines, sin embargo, tal vez alcance con considerar ambas concepciones en interacción dialéctica y apelar, en cambio, a lo que se suele llamar rasgos identitarios primarios y secundarios. Los primarios son los que tienden a ser inmutables e imborrables, como las características físicas (color de la piel, estatura, pertenencia a la comunidad sorda, etc.), aunque, por supuesto, algunas de ellas puedan ir modificándose colectivamente por exogamia. La lengua y la cultura, en cambio, forman parte de los rasgos identitarios secundarios, mutables. Al revisar la lista comprobamos que solo el chino y el japonés tienen usuarios que, desde la mirada occidental, poseen rasgos identitarios distintivos tanto primarios como secundarios. Pesa entonces un factor de extrañeza, pero en el caso del chino se añade en varias ciudades y en especial en el Ámbito Metropolitano de Buenos Aires la abundancia de supermercados chinos existentes en todos los barrios (mientras que los japoneses, inmigrantes más antiguos, solían poseer tintorerías y florerías) y la importación masiva de productos chinos 13 . No ocurre lo mismo con el guaraní, que tiene hablantes indígenas –sobre todo, en su variedad mbya– pero también “blancos” y criollos con diverso grado de mestizaje, además de que muchos argentinos tengan algún ancestro perteneciente a los pueblos originarios, aunque pocos quieran reconocerlo. Pero además, la cooficialización del guaraní en 2004 ha llevado a que personas que antes decían que solo se la hablaba en el interior de la provincia y “en el campo”, ahora “confiesen” que “lo entiendo pero no lo hablo” (cf. Gandulfo, 2007).

Otra variable explicativa del desagrado y de la glotofobia, como ya lo hemos señalado, es la discriminación social. Pero ¿cómo explicar el desagrado que escolares formados en el discurso políticamente correcto verbalizan de todas maneras frente a las demás lenguas fuera de lo ya dicho acerca del chino, el japonés y el guaraní?

En el caso del alemán, además de otros factores, como su presunta dificultad, es posible que todavía pese el estereotipo de Hollywood del alemán como nazi (y no solo en la escuela judía del barrio de Flores).

Resulta menos explicable el rechazo del francés. En la inmigración europea masiva de 1870 a 1930 los franceses fueron el tercer grupo más numeroso, después de los italianos y los españoles, pero tuvieron una elevada tasa de retorno. Ya antes Francia había sido el ideal de cultura y, como lo hemos señalado, el francés fue el idioma escolar más enseñado en la escuela secundaria hasta 1942, cuando comenzó a superarlo el inglés; pero se lo sigue enseñando como segunda lengua en varias escuelas secundarias y también en algunas escuelas primarias públicas. Y si bien ha experimentado un retroceso mundial, eso no explica por qué una proporción no pequeña de los alumnos lo considera feo, mientras que en la pregunta acerca de qué otra lengua les gustaría estudiar fuera del inglés el francés figura en primer lugar junto con el portugués. Quizá influya cierta dificultad de la pronunciación; algo similar debe de ocurrir con el portugués.

Hemos enumerado, entonces, una serie de factores: lo desagradable por raro, sobre todo fonéticamente (francés), la repulsa de lo desconocido (japonés, ruso), la lengua como marca de los sectores minorizados (guaraní), la combinación de fisonomía oriental, lengua extraña e invasión de productos y supermercados (chino), la lengua como exigencia escolar no querida (inglés), la lengua como símbolo del enemigo (árabe, iraní, “iraquí”, “egipcio”), la lengua “dura” (alemán), la lengua “deformada” en ciertas variedades del español (el “gallego”, el chileno). ¿Qué concepto puede sintetizar todos estos motivos? A nuestro juicio, el de representaciones sociolingüísticas. Como escribimos alguna vez con Elvira Arnoux (1999: 9),

[…] debemos considerar las representaciones no solo como esquemas orientadores socialmente compartidos de la percepción y evaluación de los distintos fenómenos lingüísticos, sino también como diseños más o menos complejos del universo social que los discursos sobre el lenguaje construyen, aunque hablen solo del lenguaje. Unos y otros adquieren su sentido de las formaciones ideológicas 14 en que participan, y se muestran en prácticas institucionales y en gestos, opiniones y decisiones que los sujetos involucrados interpretan como individuales y autónomas.

Creemos que esta formulación permite explicar efectivamente muy bien los desagrados que verbalizan los encuestados y que en ocasiones incluso se refieren directamente al universo social, como en el caso del guaraní. Pero también sostenemos que las representaciones no solo se muestran en prácticas institucionales, sino que también, dialécticamente, las prácticas institucionales influyen en las representaciones: como ocurre en otros dominios sociales (por ejemplo, en las representaciones del matrimonio igualitario), las intervenciones estatales pueden modificar el reconocimiento y la valoración de determinadas prácticas, entre ellas, las lingüísticas. Según nuestra experiencia en Argentina, la cooficialización provincial de algunas lenguas amerindias no corta de raíz todos los estereotipos y prejuicios, pero al menos inaugura un cambio discursivo al respecto. Incluso pueden influir en las representaciones de las lenguas prácticas extralingüísticas: el multiplicado incremento del comercio con China ha redundado demostrablemente en un mayor interés en aprender chino.

También la valoración fonética depende de representaciones, más precisamente, de la importancia que se le otorga y de la tolerancia respecto de la performance. Caso contrario sería inexplicable por qué consideran muy difícil la fonética francesa personas que tienen un desempeño subestándar en la pronunciación del inglés. Por supuesto, las representaciones sociolingüísticas también condicionan las valoraciones positivas de las lenguas.

Sin embargo, ¿por qué no hay más opiniones glotofóbicas? ¿Por qué muchos escolares dicen expresamente que no les disgusta ninguna lengua? Sin duda, aquí ha ejercido una influencia el discurso inclusivo de las últimas décadas. En la Argentina, tras la dictadura militar de 1976-1983, la defensa de los derechos humanos no solo se convirtió primero en prioridad y luego en política de Estado, sino que también fue incluyendo el derecho a hablar y educarse en la lengua de los ancestros. Es de lamentar que los nuevos vientos de desigualdad y de gobiernos de signo contrario a los de la década anterior en América Latina y en Europa puedan erosionar los avances también en el terreno de las lenguas.



Notes    (↵ returns to text)
  1. El Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC) argentino nos ha confirmado que tampoco serán incluidas preguntas sobre conocimiento y uso de lenguas en el Censo Nacional de Población a realizarse en 2020, a pesar de los reiterados pedidos que realizamos al respecto desde un proyecto de investigación de la Universidad de Buenos Aires.
  2. Para un mayor desarrollo de este panorama, ver Bein (2012).
  3. Por ejemplo, dos grupos de la misma edad pero de escuelas de diferente tipo o clase social.
  4. La encuesta no me pertenece en exclusiva: ya habíamos diseñado una similar en el proyecto de investigación TF-09 de la Universidad de Buenos Aires (1998-2000) integrado por XXX (director), Natalia Blaisten, Gabriela Franco, Laura Kornfeld, Inés Kuguel, María López García, Violeta Mazer y Lila Petrella.
  5. En todas las preguntas que no requieran una respuesta verbal se solicita a los encuestados que empleen los signos + o –.
  6. Se les solicita a los encuestados que si aprendieron o quieren aprender más de dos lenguas fuera del español, en las preguntas 7, 8. 9, 10 y 12 añadan respuestas para esas otras lenguas.
  7. Entre ellos, las entonces funcionarias del Ministerio de Educación de la Nación Ana María Armendáriz, Coordinadora de Lenguas Extranjeras, y Silvia Marta González, Coordinadora de Lengua.
  8. La escuela primaria abarca seis años; en algunas provincias, siete años. En las primeras, la escuela secundaria comienza a los doce años de edad.
  9. El 29/7/2012, es decir, nueve años después de esta encuesta, el diario santafesino La Capital informaba que “por primera vez viven más paraguayos que italianos en Santa Fe”. En https://www.lacapital.com.ar/la-ciudad/por-primera-vez-cien-anos-santa-fe-viven-mas-paraguayos-que-italianos-n378254.html [último acceso 23-10-2018].
  10. “Grado” significa “año de escolaridad primaria”. Se emplea esa denominación cuando la emplean los propios encuestadores.
  11. Geográficamente, la provincia de Misiones está “inserta” entre Brasil y Paraguay; su frontera con esos países es mucho más extensa que su única frontera intraargentina (con la provincia de Corrientes).
  12. Es una modalidad que se creó en la ciudad de Buenos Aires precisamente para niños de hogares desfavorecidos como manera de aumentar su capital lingüístico y, por tanto, sus futuras posibilidades laborales, y para compensar su nula posibilidad de reforzar el aprendizaje escolar de lenguas extranjeras con cursos extraescolares.
  13. Tan solo en el curso de la toma de estas encuestas, es decir, después de 2000, China se ha ido convirtiendo en uno de los principales destinos de las exportaciones argentinas (sobre todo, de soja) y en la segunda potencia económica internacional.
  14. En el sentido que a este sintagma le da Michel Pêcheux en « Mises au point et perspectives à propos de l’analyse automatique du discours », Langages 37 (1975).

Bibliographie

ANDERSON Benedict, Comunidades imaginadas, trad. Eduardo L. Suárez, México, Fondo de Cultura Económica, 1993.

ARNOUX Elvira y Roberto Bein (Comps.), “Las representaciones del lenguaje”, Prácticas y representaciones del lenguaje, Buenos Aires, EUDEBA, 1999, p. 9-15.

BEIN Roberto, La política lingüística argentina con relación a las lenguas extranjeras a partir de 1993, Viena, Universität Wien, 2012. Accesible en : http://othes.univie.ac.at/18168/1/2012-02-01_0868071.pdf

BLANCHET Philippe, Discriminations: combattre la glottophobie, París, Éditions Textuel, 2016.

BOCHMANN Klaus, “Stéréotypes dans les relations nord-sud”, Hermès 30. Cognition, Communication, Politique, 2001, p. 93-102.

CAMBLONG Ana María, “Habitar la frontera, un viaje perpetuo a lo paradójico”, La Rivada 6/10, 2018, p. 59-74.

GANDULFO Carolina, ‘Entiendo pero no hablo’. El guaraní “acorrentinado” en una escuela rural: usos y significaciones, Buenos Aires, Ed. Antropofagia, 2007.

PECHEUX Michel, “Mises au point et perspectives à propos de l’analyse automatique du discours”, Langages 37, 1975, p. 7-80.

Auteur

Roberto Bein, nacido en Buenos Aires en 1948, es Profesor en Letras (o licencié ès Lettres) por la Universidad de Buenos Aires y Dr. Phil. (Romanística) por la Universität Wien. Ha sido profesor de Sociología del Lenguaje y de Lingüística Interdisciplinaria (UBA) y director del Profesorado en Alemán del I.E.S. en Lenguas Vivas “Juan R. Fernández” de Buenos Aires, también responsable del banco de datos de legislación lingüística Mercolingua (www.linguasur.org.ar). Sus especialidades son la política lingüística y la traductología, temas sobre los cuales ha publicado numerosos trabajos y dictado seminarios y conferencias en diversos países latinoamericanos y europeos. Entre sus últimas publicaciones se encuentran “Marcha Radetzky: Las lenguas en el ocaso de la monarquía del Danubio”, en Bein, Roberto e.a., Homenaje a Elvira Arnoux, 2017, Vol. I: 71-86; “Una lingüística socialmente relevante para la Argentina actual”, junto con Laura Kornfeld, en Quo Vadis, Romania? 2017-2018, Nº 50: 26-36; “El discurso de los derechos humanos en la Argentina tras la última dictadura”, en Narvaja de Arnoux, Elvira y Roberto Bein (edits.): Ideologías lingüísticas. Legislación, universidad, medios. Buenos Aires: Biblos, 2019: 191-220; y editor, con Elvira Narvaja de Arnoux (2019), de Los peronismos: educación y academias. Miradas glotopolíticas. Buenos Aires: Biblos.

Pour citer cet article

Roberto Bein, “¿Qué idiomas te desagradan? ¿Por qué?” Análisis de las representaciones de lenguas en encuestas realizadas a adolescentes argentinos, ©2021 Quaderna, mis en ligne le 10 mai 2021, url permanente : https://quaderna.org/que-idiomas-te-desagradan-por-que-analisis-de-las-representaciones-de-lenguas-en-encuestas-realizadas-a-adolescentes-argentinos/

design by artcompix