Introduction : Glottophobies et imaginaires des langues

Abstract

Aunque la glotofobia, es decir la discriminación de las personas por las formas lingüísticas que ellas emplean, sea cada vez más reconocida y rechazada como una forma de "alterofobia", siguen existiendo bloqueos ideológicos en la vida cotidiana para aceptar la diversidad de variantes de una lengua, la diversidad de dialectos y la diversidad de acentos. Estos bloqueos ocupan un lugar central en el dossier principal del número 5 de Quaderna, que aspira a poner en evidencia el vínculo que existe entre el fenómeno de la glotofobia y los imaginarios de las lenguas.

La orientación plurilingüe y pluridisciplinaria de nuestra revista ha constituido un marco ideal para desarrollar esta reflexión.

Después de un recorrido teórico que apunta a presentar la problemática, a aportar precisiones terminológicas y a definir algunos ejes de un debate interdisciplinario actualmente en curso, nuestra introducción presenta los nueve artículos del dossier, que se agrupan en función del campo de investigación de cada uno de ellos (sociolingüístico, educativo-didáctico o literario). La perspectiva sociolingüística del dossier se enriquece con las contribuciones de Philippe Blanchet y de José del Valle, dos especialistas de la cuestión que nos ocupa que han accedido a responder a nuestras preguntas.

Résumé

Bien que la glottophobie, c’est-à-dire la discrimination des personnes par les formes linguistiques qu'elles utilisent, soit de plus en plus reconnue et rejetée comme une forme d'« altérophobie », des blocages idéologiques persistent pour accepter la diversité des variantes d'une langue, la diversité de dialectes et la diversité d'accents dans la vie de tous les jours. Ces blocages sont au cœur du dossier principal du numéro 5 de Quaderna, qui a voulu mettre en évidence le lien qui existe entre le phénomène de la glottophobie et les imaginaires des langues.

L 'orientation plurilingue et pluridisciplinaire de notre revue a fourni un cadre idéal pour mener à bien cette réflexion.

Après un parcours théorique qui vise à présenter la problématique, à apporter des précisions terminologiques et à esquisser quelques axes d'un débat interdisciplinaire en cours, notre introduction présente les neuf travaux du dossier, qui sont regroupés en fonction de leurs terrains de recherche (sociolinguistiques, éducatifs-didactiques ou littéraires). L'approche sociolinguistique du dossier est enrichie par les apports de Philippe Blanchet et de José del Valle, deux spécialistes de la question qui nous occupe qui ont accédé à répondre à nos questions.

Texte intégral

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1. Actualité d’un débat sociétal, pertinence du lien entre deux concepts

Le présent numéro de Quaderna s’inscrit dans la continuité des recherches qui sur la base d’une conception du langage comme pratique sociale portent l’attention sur le traitement différencié des personnes à partir des jugements de valeur sur leurs langues, leurs façons de s’exprimer, leurs nationalités et leurs appartenances collectives. Présentée dans toute sa complexité sociale et politique depuis la parution en 2016 de l’ouvrage de Philippe Blanchet, Discriminations : combattre la glottophobie 1 , cette problématique a pris une ampleur considérable autant dans les cercles universitaires que dans l’espace médiatique. Des réalités fort connues des acteurs sociaux sur le plan individuel – telles la discrimination à l’embauche ou à la possibilité de louer un appartement à cause des préjugés sur un nom – aux polémiques plus récentes sur l’accent qui se sont nouées autour des personnalités politiques – celle à propos de l’insulte de Jean-Luc Mélenchon à une journaliste face aux caméras 2 ou celle motivée par les moqueries sur la façon de parler du Premier ministre Jean Castex 3 –, une multiplicité de situations justifie de poursuivre l’étude des violences verbales et des ressorts qui les sous-tendent.

Proposé par Philippe Blanchet depuis la fin des années 1990, développé à partir d’un contraste avec d’autres concepts avoisinants – dont discrimination linguistique et linguicisme 4 –, le concept de glottophobie désigne « le mépris, la haine, l’agression, le rejet, l’exclusion, de personnes, discrimination négative effectivement ou prétendument fondée sur le fait de considérer incorrectes, inférieures, mauvaises certaines formes linguistiques (perçues comme des langues, des dialectes ou des usages des langues) usitées par ces personnes » 5 . Au-delà de la sphère du droit, dans laquelle il est question d’illégalité 6 , le terme marque une prise de position dans la sphère plus large de l’éthique, où il est surtout question d’illégitimité. Du point de vue du sociolinguiste et didacticien, parler de glottophobie à la place de discrimination linguistique, est une façon de signaler que l’enjeu majeur n’est pas seulement le rejet des variantes linguistiques mais aussi et surtout le mépris des personnes qui les adoptent. La glottophobie ferait donc partie de la série des « altérophobies » 7 , au même titre que la xénophobie, l’islamophobie, la judéophobie, l’homophobie… Et Blanchet de constater dans la préface à la deuxième édition de son ouvrage :

Si une partie de plus en plus importante de la population semble désormais sensibilisée à la notion de discrimination glottophobe, notamment sur la question des prononciations régionales du français dont les personnes qui les portent ne sont pas protégées par la loi, il reste des blocages idéologiques puissants 8 .

Ce sont ces blocages idéologiques, auxquels se heurtent les locuteurs au quotidien, que nous avons souhaité interroger en mettant en lien le phénomène de la glottophobie et ce que nous appelons les imaginaires des langues. Dans un premier stade de généralisation, nous dirons que les imaginaires des langues correspondent aux réseaux d’impensés ou d’idées plus ou moins implicites qui tantôt sur le plan individuel, tantôt sur le plan collectif, façonnent les jugements de valeur à l’égard d’une entité postulée comme partagée – une langue, une norme linguistique – et à l’égard des usages qu’en font les personnes. Autrement dit, les imaginaires des langues constituent la densité d’implicites, de non-dits, d’affects et de sentiments pas toujours évidents qui orientent nos attitudes vis-à-vis des énoncés de nos interlocuteurs dans une situation particulière. Toujours à l’œuvre dans les pratiques communicatives, pédagogiques, littéraires ou traductives, ces imaginaires déterminent les façons de percevoir les langues et leur variation ; lorsqu’ils motivent le traitement dépréciatif d’un individu, l’examen critique s’avère plus que nécessaire.

Quelques exemples de discours glottophobes à l’intention des membres de la communauté éducative ont attiré notre attention sur le type de discriminations que Blanchet dénonce dans son ouvrage 9 . Ensuite, la réflexion sociolinguistique entamée a trouvé sa place au sein du projet Quelle(s) langue(s) à l’école? (QLE?) mené à l’Académie de Créteil entre 2018 et 2020 10 , dont le programme comprenait plusieurs manifestations scientifiques : le colloque international “L’interculturel” dans les formations de l’enseignement supérieur à Le Mans Université (22 et 23 novembre 2018) ; deux journées d’étude à l’Université Paris-Est Créteil – Glottophobie et discrimination (13 juin 2018) et Regards critiques sur la notion de langue : vers quelles pratiques en éducation ? (18 juin 2019) – ; et le colloque international Images des langues romanes : discours, représentations et changements linguistiques à l’Université Paris 8 (16 et 17 février 2020) 11 . Lorsque ce projet, QLE?, a été formulé en 2017, le mot école a été choisi pour désigner de façon générique les différents niveaux et types d’établissements éducatifs, de l’école maternelle à l’enseignement supérieur, dans le même horizon « engagé vis[ant] une interprétation des phénomènes au service de la population » 12 , comme proposé par les auteur.e.s de Le langage, une pratique sociale. Le souci de mener une recherche à l’écoute des questionnements des acteurs sociaux nous a amené.e.s à porter notre attention sur les pratiques pédagogiques qui n’encouragent pas la liberté des esprits mais « l’assujettissement aux formes de domination symbolique et économique » 13 , pour reprendre les termes de ces sociolinguistes.

L ‘orientation plurilingue et pluridisciplinaire de Quaderna a permis de repérer des attitudes glottophobes non seulement à l’égard du français mais aussi à l’égard d’autres langues enseignées dans les institutions françaises, telles l’anglais et l’espagnol. En outre, cette pluralité scientifique a fait émerger différents objets d’étude qui révèlent l’importance des blocages idéologiques mentionnés : dispositifs pédagogiques qui encouragent la pérennité d’une certaine norme du français parlé ; opérations discursives institutionnelles qui hiérarchisent certaines variantes de l’espagnol ; dispositifs littéraires qui interrogent et renversent les regards dévalorisants sur une variante de l’anglais… Un autre aspect, lié à la démarche plurilingue de la revue, mérite que l’on s’y attarde quelques instants. Il s’agit de la traduction des deux concepts-clé de glottophobie et imaginaires des langues 14 .

La vogue du terme glottophobie étant relativement récente, un calque – glottophobia – est en train de se frayer un chemin pour sa traduction en anglais, alors que le mot plus ancien de linguicism n’a pas complètement perdu de sa validité. D’ailleurs, c’est ce dernier qui est à l’origine du vocable privilégié en allemand : Linguizismus. En ce qui concerne l’expression imaginaires des langues, des écarts étymologiques, morphologiques et sémantiques empêchent d’en trouver aisément les équivalents dans d’autres langues, en raison de la double signification d’imaginaire, qui renvoie autant à une faculté humaine qu’à la production symbolique qui en résulte. Ainsi, alors que l’expression imaginarios de las lenguas ne sera sans doute pas très obscure en espagnol, compte tenu de la primauté des imaginarios sociales dans les recherches en Amérique latine et en Espagne, la situation est quelque peu différente dans l’aire anglophone. D’un point de vue quantitatif, linguistic imagination semble l’emporter sur linguistic imaginary, le concept aux connotations phénoménologiques d’imaginary n’ayant commencé à gagner des adeptes que très récemment. Du côté de l’allemand, on pourrait songer au substantif d’origine latine das Imaginäre, mais il a le désavantage de nous situer d’emblée dans le domaine de l’irréel impossible, au sens de ce qui n’existe « même pas dans nos rêves ». De plus, on ne retrouve pas en allemand la proximité sémantique que le français permet d’établir entre imagination et imaginaire, de sorte que pour ce dernier c’est le mot Bild (image) qui semble convenir. Très éloigné de Fantasie, ce vocable, Bild, convoque plutôt les notions de représentation et de construction. Or, en ce qui concerne les langues en particulier, c’est paradoxalement la racine latine imago – présente également dans le mot anglais image – qui a fini par s’imposer. Si bien que pour imaginaires des langues la traduction la plus appropriée en allemand serait Sprachenimages, voire Sprachimage, les usages n’étant pas encore stabilisés.

Les questions posées par la traduction de glottophobie et imaginaires des langues en allemand, en anglais et en espagnol ont rapidement mis en évidence la nécessité de revoir les écarts théoriques entre plusieurs disciplines qui se sont approprié le concept d’imaginaire, avant de tenter de lui accorder une place dans l’étude des différentes formes de la glottophobie.

2. De l’imaginaire à travers les sciences humaines

Qu’il soit envisagé dans un rapport d’opposition au rationnel ou dans un rapport de complémentarité au réel, qu’il renvoie à une activité de l’esprit ou à l’ensemble des objets que cette activité produit, le terme imaginaire fait partie de l’outillage conceptuel de bon nombre de disciplines. De par sa circulation dans les champs les plus divers, il appelle à une mise en perspective des théorisations dont il a fait l’objet au 20e siècle, notamment dans le contexte francophone. La tâche de retracer son parcours savant a été accomplie dans quelques travaux relativement récents où nous avons puisé, afin d’en faire une clef pour la compréhension de nos façons de percevoir et de juger les langues et leur variation.

Cassirer, Sartre, Bachelard, Durand, Ricœur, Corbin… Du point de vue du philosophe Jean-Jacques Wunenburger, dans le contexte français, ces « figures » 15 se démarquent par la façon particulièrement créative dont elles ont approché les questions sur l’imagination et l’imaginaire. « Première structure psychique et cognitive » 16  ; « langage symbolique à travers lequel nous donnons forme à des émotions, des images, des idées, des actions » 17  ; selon la définition de Wunenburger, l’imaginaire correspond à

un ensemble dynamique de productions, mentales ou matérialisées dans des œuvres, à base d’images visuelles (tableau, dessin, photographie) et langagières (métaphore, symbole, récit), formant des ensembles cohérents et dynamiques, qui relèvent d’une fonction symbolique au sens d’un emboîtement de sens propres et figurés qui modifient ou enrichissent le réel perçu ou conçu. 18

Ces définitions ouvrent une double perspective, puisqu’elles font référence à la fois à la dimension de la production symbolique d’un groupe, et à la dimension personnelle dans laquelle le sujet accomplit son activité perceptive et intellectuelle, activité qui se nourrit et qui nourrit les ressources culturelles communes : « on peut parler de l’imaginaire d’un individu mais aussi d’un peuple, à travers l’ensemble de ses œuvres et croyances » 19 . En accord avec cet éclairage en deux dimensions, nous distinguerons d’un côté la faculté qui permet de cerner le réel de façon sensible, faculté que l’on peut nommer de façon générique l’imaginaire, avec l’article défini, et de l’autre, l’ensemble des élaborations symboliques, ou des représentations partagées, qui portent sur tel ou tel aspect du réel. Dans cette deuxième acception, on parlera plutôt d’un imaginaire, avec l’article indéfini, ou des imaginaires, au pluriel, en laissant ouverte la possibilité d’avoir recours à un adjectif pour indiquer les traits stylistiques, l’appartenance collective ou l’objet dont il est question : un imaginaire macabre, un imaginaire courtois, un imaginaire fantastique, un imaginaire futuriste, un imaginaire mécaniciste… D’autres aspects que Wunenburger ne manque pas de traiter s’avèrent aussi pertinents pour notre propos : la matérialité et le caractère dynamique de l’activité imaginaire ; l’alternative qu’elle constitue par rapport à la pensée rationnelle ; les interrogations qu’elle suscite quant à sa cohérence, c’est-à-dire quant à son développement selon des principes structurants – « syntaxes », « grammaire » 20 .

C’est justement autour de cette question sur le caractère plus ou moins structuré des productions et de l’activité imaginaires que Claude Pierre Perez organise une partie de son exposé sur l’ « élasticité sémantique » et la « transversalité » 21 du concept. Ce spécialiste de littérature rappelle d’abord que dans le contexte francophone de la première moitié du 20e siècle, sous la dénomination d’imaginaire sont englobés des « phénomènes traditionnellement pris en charge par les discours sur “l’imagination” » 22 . À la lumière de la dichotomie désordre-ordre, il montre que l’imaginaire sera associé tantôt à un chaos d’objets fuyants considérés comme opposés à la logique du syllogisme rationnel, tantôt à l’aspect systématique (règle, logique) qui permet d’ordonner ces objets apparemment chaotiques. Des figures reconnues de la philosophie, la littérature, la psychanalyse et des autres sciences humaines se relayeront dans la tentative de définir le concept : à côté des quatre « précurseurs essentiels » – Sartre, Bachelard, Blanchot, Lacan –, il y a Merleau-Ponty, Durand, Caillois, Castoriadis, Duby, Le Goff… « Pourraient se joindre à eux, écrit le chercheur, d’autres à qui l’on ne songeait pas » 23 . Dans la continuité de ce recensement, nous nous intéresserons aux considérations des spécialistes des sciences du langage, de la didactique des langues, de l’esthétique et des arts performatifs, qui ont aussi contribué à cerner la part d’implicite qui entretient les liaisons entre imaginaires des langues et glottophobie.

Dans son examen critique du devenir inter- et transdisciplinaire du concept d’imaginaire, Perez nous met en garde contre les rapprochements trop rapides : « l’imaginaire de Lacan n’est pas celui de Sartre […] ; ceux de Malraux, de Caillois, de Castoriadis… sont encore autre chose ». Ainsi prend-il le soin de distinguer les courants de pensée avec leurs spécificités épistémologiques. D’une part, il identifie les théories apologétiques de l’imaginaire – de Bachelard à Durand, Richard, Merleau-Ponty, Castoriadis, Maffesoli – qui « invoquent le plaisir, la création, la liberté, “l’ouverture”, l’intimité, la profondeur, le ré-enchantement… » 24 . D’autre part, il distingue les théories incriminantes de l’imaginaire –portées par Sartre, les structuralistes et les poststructuralistes – qui en donnant une primauté au symbolique, relèguent l’imaginaire au rang de « leurre captivant » : « les althussériens l’identifiaient à l’idéologie, les lacaniens qui n’y voyaient que les fables du moi, faisaient cause commune avec le premier Barthes […], ou encore avec Derrida » 25 .

À la croisée de ces cheminements épistémologiques, l’approche de Cornelius Castoriadis retient notre attention en raison du rôle fondateur – du réel, du rationnel et du social – qu’il accorde à l’imaginaire 26 . Caractérisé par une « poièsis et non une poésie imitative » 27 , l’imaginaire a en effet la capacité de générer les institutions d’une société et de se matérialiser dans des objets et des individus 28 . Dans une relecture de Castoriadis – en regard de Benedict Anderson –, la géographe et anthropologue Christine Chivallon souligne l’importance des dispositifs qui rendent visibles l’imaginaire, dont l’organisation de l’espace, les cartes, l’architecture, les musées, les discours… 29 . Suivant Castoriadis, cette chercheuse considère que l’imaginaire parvient à se matérialiser en mobilisant les outils de la représentation symbolique et qu’il s’agit là d’un effet des rapports de force, autrement dit des jeux de pouvoir. Du point de vue qui est le nôtre, les pratiques normatives par rapport aux langues ainsi que leurs effets sur les pratiques de la communication, la littérature, la traduction et l’éducation comptent aussi parmi les dispositifs qui sous-tendent l’ « incarnation » de l’imaginaire.

3. Des sciences du langage aux arts performatifs : vers une études des imaginaires comme idéologies incorporées

Les discussions avec des spécialistes de linguistique et de sociolinguistique 30 qui depuis l’Amérique latine et les États-Unis se sont penché.e.s sur les enjeux éducatifs en lien avec le bilinguisme, nous ont permis de prendre connaissance des réinvestissements dont bénéficient les notions de représentation et idéologie, et plus rarement celle d’imaginaire, dans les recherches outre-Atlantique à propos de l’espagnol.

Sur la base d’une discussion avec des chercheur.e.s anglophones – Roy Harris (Ideologies of Language, 1990) ; Kathryn Woolard (Language Ideologies : Practice and Theory, 1998) – et francophones – Pierre Bourdieu (Ce que parler veut dire, 1982) ; Henri Boyer (De l’autre côté du discours, 2003) –, Elvira Arnoux et José del Valle amendent la définition althusserienne d’idéologie comme système de représentations qui dérive vers une distorsion de la réalité, pour l’envisager plutôt comme le « domaine des idées – croyances, représentations subjectives – aussi bien que des pratiques, c’est-à-dire des processus qui constituent la signification sociale de l’activité humaine » 31 . Les idéologies résonnent dans les « mémoires convoquées » 32 par rapport aux langues : ainsi des « vieux imaginaires » 33 de l’Espagne impériale comme « mère patrie » de pays latino-américains, que l’on retrouve dans la promotion officielle de l’espagnol comme langue globale. La perspective ou approche glotopolítica 34 , que les deux sociolinguistes développent avec des collaborateurs et collaboratrices en Uruguay, au Chili, au Brésil, en Suisse, en Allemagne, accorde un intérêt particulier aux conditions matérielles de la situation sociale des locuteurs ainsi qu’aux phénomènes où se rejouent les rapports entre langage et pouvoir, que la linguistique structurale ne prend guère en compte : les inégalités ; les effets de domination des idéologies linguistiques ; la réactivité des sujets subalternes et leurs stratégies de dissidence ; l’impact du colonialisme et du capitalisme sur la définition des normes linguistiques… Un repère important de l’approche glotopolítica est la prise en compte des idéologies plus larges ou plus étendues dans lesquelles les idéologies linguistiques se retrouvent imbriquées 35 . Cela peut-être, par exemple, la façon de valoriser une langue par rapport à l’appartenance géopolitique (appartenance à un territoire) qu’elle est censée procurer, comme c’est le cas de l’espagnol comme patria común dans la construction idéologique du panhispanisme.

En France, c’est la linguiste et psychanalyste Anne-Marie Houdebine qui a eu à coeur de pousser la théorisation de l’imaginaire jusqu’à une modélisation pour les sciences du langage 36 , qui se tient volontairement à l’écart des considérations sur l’idéologie. Depuis la fin des années 1970, cette disciple d’André Martinet a œuvré en faveur d’une prise en compte de la subjectivité des locuteurs, à partir d’une définition de l’Imaginaire Linguistique (IL) comme « le rapport du sujet à la langue (sa langue ou ses langues premières), et aux langues » 37 , ou bien comme « le rapport du sujet à sa langue intime et à la langue commune (la langue) [,] quelles que soient les situations bilingues, monolingues » 38 . Deux instances, définies dans la tradition structuraliste, la langue de Saussure (1916) et la lalangue de Lacan (1971), permettent d’approcher cet aspect de la dimension subjective du langage comme une sorte de topique de la normativité qui régulerait le parler :

en se déposant dans le sujet du fait des discours environnants, la langue le constitue comme sujet, utilisant la langue de tous – celle qui permet la communication sociale – et sa langue singulière (l’idiolecte et la lalangue) repérables dans les paroles (décrites en termes de normes objectives), dans les reprises de soi ou d’autrui, les commentaires métalinguistiques ou métadiscursifs (les normes subjectives) témoignant du versant fictif, imaginaire, où se jouent l’intime et le collectif, autrement dit les influences discursives diverses, environnementales, familiales, ainsi que plus individuelles 39 .

Ce que Houdebine met en relief au long d’une réflexion qui intégrera progressivement la dimension culturelle, c’est l’attachement des locuteurs à des « fictions de langue idéale ou plus ou moins idéalisée » 40 qui modulent leurs productions verbales, dans la mesure où elles pourvoient des critères pour s’approcher des modèles tenus pour corrects ou préférables. Avec cet accent sur le poids de la normativité objective et subjective – normativité qui restreint les possibilités énonciatives puisqu’elle évite les productions qui ne s’ajustent pas aux modèles –, la voie est ouverte pour aborder explicitement la dimension politique du langage. Cependant, Houdebine préfère ne pas trop s’avancer dans les déclarations d’intention de son projet et reste prudente quant à la portée politique de l’Imaginaire Linguistique (IL) en regard d’autres concepts des sciences humaines : « outre celui de représentation sociale, [l’Imaginaire Linguistique] permet aussi d’éviter celui d’idéologie, venu de la philosophie politique (marxiste), tout aussi réducteur, en introduisant, dans le champ linguistique, l’implication plus ou moins consciente du sujet parlant » 41 . Ces propos rendent manifestes les cheminements qui se dessinent en fonction des traditions de pensée. Dans les contributions du dossier de Quaderna 5, nous retrouverons ces écarts de préférence terminologique, entre imaginaire et représentation, qui découlent des différentes prises de position à l’égard du concept d’idéologie, et plus largement de l’héritage marxiste.

Cependant, la notion d’idéologie est bien présente dans les recherches linguistiques et sociolinguistiques francophones, tel qu’un numéro relativement récent de Cahiers linguistiques, consacré justement à « l’image des langues », le rappelle 42 . À partir des considérations de Houdebine, Cécile Canut se penche plus explicitement sur la dimension idéologique de l’IL, dans ses travaux sur le discours épilinguistique, c’est-à-dire « le discours sur les langues, le langage ou les pratiques langagières » 43 . En collaboration avec Caroline Panis, la chercheuse poursuit la tentative d’inclure le sujet parlant dans les pratiques langagières en amenant l’IL vers d’autres territoires de la vie sociale. Leur projet de « sociolinguistique politique », qui se veut partiellement marxiste, relativise le poids déterministe de certaines thèses de Bourdieu, inclut la relation fantasmatique à la langue et aux normes, mais, par l’intermédiaire d’une certaine tradition intellectuelle anglo-saxonne – la pragmatique en particulier –, reconnaît aussi les possibilités qu’ont les sujets de s’affranchir, ne serait-ce que pour la durée d’une conversation, de la normativité sociale ou langagière qui les empêchent parfois de s’exprimer. D’où l’importance qu’elles confèrent aux rapports entre « subjectivité et idéologie pour penser le changement social » 44 . De leur point de vue, « [la subjectivité] doit être appréhendée dans le jeu avec les discours antérieurs les plus prégnants (ou ce que d’autres nomment les idéologies) » 45 . Avec les co-auteur.e.s de Le langage, une pratique sociale, ces deux sociolinguistes font ressortir l’aspect de la matérialisation corporelle des idéologies, en rappelant que « le dire est produit par des corps situés socialement, historiquement » 46 , et que « la production du sens résulte à la fois des effets de structuration sociale puisque nous les incorporons sans cesse (habitus), mais aussi du jeu qui ne cesse d’interférer dans les pratiques langagières » 47 .

Or, au niveau de l’incorporation des idéologies, il y aurait sans doute un rapprochement à faire entre ces perspectives sociolinguistiques et d’autres perspectives philosophiques, notamment dans le domaine de l’esthétique, qui considèrent le pouvoir d’agir en termes d’un continuum d’activités – sentir, imaginer, penser, dire – qui engagent toute la corporéité. À l’instar de Georges Didi-Huberman 48 , qui, en discutant avec Bergson, Merleau-Ponty, Freud, Nietzsche, Spinoza, parle plutôt d’image – et non d’imaginaire –, mais qui pareillement aux sociolinguistes mentionné.e.s, a aussi recours à une vision deleuzienne de la subjectivité. De sorte que dans la capacité de mobilisation émotionnelle qu’il attribue aux images, il voit à l’œuvre une composante affective qui s’avère pertinente pour notre propos :

L’affect n’est [pas] seulement une “expérience du monde” mais l’image dialectique, l’image incarnée, motrice, d’un point de contact entre l’ “expérience vécue” et sa propre “préhistoire”, l’intensité présente de l’affectif […], et la “cristallisation” ou survivance d’un complexe de mémoire inconsciente. 49

Pour continuer d’explorer la relation entre corps et idéologie dans le cadre d’une étude de la glottophobie et ses rapports avec les imaginaires des langues, nous nous permettrons de faire un bref détour par un autre champ, moins souvent repéré par ses façons d’approcher l’imaginaire, à savoir, la pratique de la danse. Dans l’étude déjà citée sur la transversalité du concept d’imaginaire, Perez en est arrivé à la conclusion que « le changement de suffixe [entre imagination et imaginaire] rend clair que l’on ne parle plus d’un pouvoir du sujet » 50 . Or, il en va tout autrement dans la pratique de la danse, où il est surtout question du pouvoir d’activation intersensorielle de l’imaginaire. Il suffit de se reporter aux travaux de Laurence Louppe 51 , d’Hubert Godard 52 et de Michel Bernard, pour constater que les possibilités dynamiques de l’imaginaire sont pleinement reconnues dans les recherches en danse depuis des décennies. Dans le chapitre « Danse et image » de De la création chorégraphique 53 , le philosophe Michel Bernard s’intéresse aux spécificités du regard que les artistes de la danse (danseurs/danseuses, chorégraphes) posent sur les œuvres visuelles 54 . En suivant le cheminement philosophique proposé par cet auteur, on comprend que la mise en relief des dynamiques et des processus intersensoriels découle d’un examen critique des notions d’image et de représentation en tant que reproduction ou reflet approximatif d’un objet donné au préalable. La révision de l’« approche traditionnelle métaphysique » de l’image visuelle (Platon, Descartes) est étayée par la relecture, entre autres, de Bachelard, Merleau-Ponty, Durand, Castoriadis, Deleuze et Guattari. Au Département de danse l’Université Paris 8, cette théorisation de l’imaginaire par rapport aux gestes dansés est reprise en ces termes :

La danse travaille plus encore un autre registre, celui de l’imaginaire, plus largement compris comme le processus généralisé qui régit les différentes facettes de la corporéité. L’imaginaire est la source du fonctionnement de notre sentir, ce par quoi se définit toute corporéité, mais, profondément, il est ce qui articule, de façon souterraine, “nos manières de sentir, d’exprimer et de dire”, bref, “l’imaginaire est dans la sensation” (Bernard). Il est donc envisagé comme processus dynamique et non comme l’engramme de représentations mentales figées et sises dans le cerveau. Surtout, il ne saurait se limiter à la sensation “visuelle”, mais comprend l’ensemble du fonctionnement de la sensation 55 .

Il nous semble que les usages que l’on peut faire dans la danse du vocable imaginaire entrent en résonance avec la sociolinguistique politique que Canut et Panis appellent de leurs vœux, dans la mesure où ces deux chercheuses prennent en compte les manifestations corporelles et gestuelles dans la « multimodalité » 56 des pratiques langagières, à côté des manifestations orales et scripturales. Ainsi, in fine, ce que nous retenons du terme « imaginaire », tel que les sciences humaines l’ont disséminé et tel que les recherches en danse l’utilisent, c’est surtout son aspect dynamique, son aspect matériel, la possibilité d’incorporation et la possibilité d’agir en tant que dimension préalable et complémentaire de l’énonciation : autrement dit, les imaginaires sont toujours en mouvement et s’ils ont une efficacité idéologique, c’est parce qu’ils sont incorporés par les sujets. Si le détour par les domaines de l’esthétique et de la danse éclaire les processus intersensoriels de l’activité imaginaire, il permet aussi de saisir la portée affective des configurations idéologiques. Leur disposition pour s’emparer des corps en encourageant l’épanouissement des sujets ou, à l’inverse, en étouffant leur mobilisation énonciative et leur pouvoir d’agir, est perceptible, par exemple, dans l’insécurité linguistique qui naît de la confrontation permanente à une norme que l’on finit par s’imposer à soi-même, une norme qui peut devenir écrasante par les abus des acteurs sociaux ou institutionnels dont la sécurité autoritaire, en matière de pratiques langagières, est un facteur des attitudes glottophobes.

Phénomène de plus en plus repéré dans la sphère médiatique, la perception de ce qu’il est convenu d’appeler l’accent atteste des effets sociopolitiques de l’incorporation des imaginaires des langues 57 . « Accent » dérive du mot accentum qui vient d’ad cantum, comme la psychanalyste Céline Masson le rappelle 58 . Le terme « accent » renvoie à une langue-fantôme que l’on peut considérer comme la mélodie ajoutée à une langue acquise. En raison des enjeux identitaires qu’elle soulève, elle a fait l’objet de considérations dans les domaines les plus divers tels la philosophie 59 , le droit 60 , la psychanalyse, la littérature 61 et les sciences du langage 62 . Les chercheuses Marion Didelot et Isabelle Racine expliquent que malgré l’absence d’une définition unanime

la communauté scientifique s’accorde sur le fait que l’accent ne peut se définir comme un simple assemblage de traits acoustiques – au niveau segmental et suprasegmental –, [car] il porte les traces du parcours géographique mais aussi social de son locuteur, de sa situation socio-économique, des langues qu’il parle et bien plus encore 63 .

Qu’il s’agisse des traces d’une langue première sur une langue apprise plus tardivement, ou bien des variations dans la prononciation des phonèmes constitutifs de ce qu’il est convenu de considérer comme une même langue, les remarques sur l’accent font souvent allusion à la manière de s’exprimer de quelqu’un et de fait, elles touchent au domaine de son intimité. Pour la sociolinguiste Jeanne Meyer, l’accent reste l’une des constructions idéologiques les plus répandues dont les sujets se servent pour situer l’interlocuteur ou l’interlocutrice dans une communauté autre que la leur. Lorsque la relation d’altérité ainsi introduite est couplée d’une dépréciation de la variante linguistique de l’autre perçu comme différent, un processus de discrimination peut s’enclencher : « l’accent devient facteur-frontière entre le Soi et l’Autre. […] Les prémisses d’une discrimination faite sur l’accent renvoient donc à la perception d’un accent autre considéré comme erreur, non-correct et fautif » 64 Selon Masson, l’enjeu politique de l’exclusion ressort dès lors que, par le rejet de la variante qu’elle parle, la personne est renvoyée aux visions péjoratives de l’étranger : « de l’étrange s’infiltre dans la langue et peut être perçu par les locuteurs comme une menace à l’intégrité de leur langue, de leur espace géographique. L’accent, c’est l’étranger, l’autre inassimilable, inintégrable, inébranlable » 65 .

La dimension corporelle des idéologies devient évidente quand on s’aperçoit que c’est au niveau de l’oreille, de l’écoute donc, que semble se jouer une partie du sort social d’une personne – exclusion ou acceptation dans une communauté. Il y a plusieurs décennies, Roland Barthes s’était intéressé au rapport entre l’écoute et la défense d’un territoire ; il avait aussi fait rapidement allusion au contraste entre l’ouverture de l’écoute et la « Loi qui prescrit l’écoute droite, unique » 66 . De nos jours, d’un point de vue sociolinguistique, on peut dire que

l’intérêt de l’étude de l’accent ne réside donc pas tant dans sa production par un locuteur donné, mais bien plus dans sa perception par un auditeur […] et que cette perception, loin d’être objective, est influencée par le contexte dans lequel [il] se trouve, mais aussi et surtout par l’ensemble des représentations sociales, conscientes ou inconscientes, qu’[il] a par rapport à l’accent 67 .

Les travaux des sociolinguistes en Amérique latine et aux États-Unis, dont nous avons fait mention offrent à cet égard des repères stimulants, dans la mesure où les perspectives postcoloniales et intersectionnelles qu’ils adoptent orientent les regards vers l’articulation de différentes constructions idéologiques – race, genre, sexualité – dans les situations de discrimination des groupes subalternes par leurs manières de s’exprimer. Les recherches en raciolinguistique 68 , par exemple, dont l’impulsion contestataire n’a cessé de croître en réaction à la présidence Trump et à l’idéologie suprémaciste blanche qui sous-tend son discours nationaliste (« America first »), recoupent notre hypothèse sur les glottophobies par l’accent, au niveau de la place prépondérante qu’elles accordent au sujet qui écoute, l’entendeur. Il nous semble en effet que dans les discriminations de ce genre, la personne qui écoute situe la personne qui parle dans un récit ou une configuration imaginaire – du type « ces étrangers sont en train de nous envahir » – qui devient le réceptacle des affects mobilisés par la défense du territoire propre.

4. Imaginaires des langues dans les institutions éducatives : résistances idéologiques et ouvertures d’horizon

Si de tels effets discriminatoires posent question dans n’importe quelle interaction quotidienne, ils invitent à une analyse critique lorsqu’ils se produisent au sein de l’activité professionnelle des professeur.e.s, des formateurs et formatrices, des inspecteurs et inspectrices de l’Éducation nationale. « L’impératif socio-politique normatif et prescriptif qu’impose avant tout l’école » 69 transparaît, entre autres, dans les fictions idéales qui déterminent la pratique orale des langues premières et des langues secondes 70 . Certes, au sein des institutions éducatives, nombre d’acteurs œuvrent en faveur d’une reconnaissance de la variation linguistique, ne serait-ce que par les supports didactiques qu’ils et elles utilisent – chansons, vidéos, extraits littéraires, podcasts, affiches… Les possibilités offertes par les technologies de l’information en matière de disponibilité des sources aident à consolider cette ouverture à la pluralité culturelle et linguistique. Cependant, outre que la circulation globale des informations n’a que peu d’effet sur une représentation réductrice des groupes sociaux, des attitudes glottophobes persistent encore dans les institutions éducatives. On en veut pour preuve les « témoignages de glottophobie vécue » que Philippe Blanchet et Stéphanie Clerc Conan 71 ont recueillis auprès des familles et dans les écoles, les collèges, les lycées et les établissements d’enseignement supérieur – universités, classes préparatoires, grandes écoles. La diversité des locuteurs concernés est assez flagrante, allant des élèves qui n’ont pas eu la possibilité de déployer leur bilinguisme ou leur plurilinguisme en classe à l’enseignant stagiaire interdit de parler une des langues de sa famille (en l’occurrence le basque) par un inspecteur, en passant par les étudiant.e.s étrangers/étrangères dont la candidature pour un stage ne trouve pas une suite favorable en raison de leur accent 72 . Pourtant, malgré cet échantillon d’expériences, force est de constater qu’à la fin de années 2000, les recherches en éducation et en didactique des langues s’engagent dans une démarche inverse, en essayant de renverser les résistances idéologiques par la force critique et créative inhérente à l’imaginaire en général et aux imaginaires des langues en particulier.

Dans la réflexion de Chantal Lacourarie 73 , spécialiste de la didactique de l’anglais dont les travaux s’inscrivent dans le sillage de ceux de Bachelard ou Durand, l’imaginaire est évoqué dans les deux acceptions de produit et de processus/faculté de l’esprit, mais c’est cette dernière qui semble avoir une certaine prépondérance 74 , puisqu’à l’école primaire sont attribuées les missions majeures d’encourager la « capacité à imaginer [et à concevoir des alternatives à la réalité] » 75 chez l’enfant et de consolider ses capacités de réflexion et de critique face à « la grande consommation d’images » dans laquelle il est plongé avec les technologies de la mondialisation. Par rapport aux programmes de l’école primaire de 2008 (Pratique artistique et histoire de l’art, Découverte du monde), la chercheuse se félicite de « l’appel à l’imagination » que met en œuvre le pôle Percevoir, sentir, imaginer, créer, dont le but est « de développer l’attention, la concentration ou [ou d’] enrichir les connaissances et les capacités d’expression » 76 chez les tout jeunes enfants. Par ailleurs, suggère Lacourarie, les recherches en éducation et en didactique des langues en arrivent toujours à la thématique des imaginaires, même si elles ne sont pas présentées ni regroupées comme telles, puisque qu’un questionnement constant y est toujours mené à propos de ces matérialisations des imaginaires que sont les jeux de rôle et les supports d’enseignement-apprentissage tels que les extraits littéraires et filmiques, les bandes dessinées, les publicités et les images visuelles en général :

Les champs théoriques de l’imaginaire interviennent pourtant indirectement dans notre enseignement : les publicitaires exploitent autant que la littérature les catégories de l’imaginaire dessinées par Durand ; l’éveil aux cultures étrangères fait appel aux structures anthropologiques de l’imaginaire ; la phénoménologie de l’image est partie intégrante des connaissances à inculquer. Nos étudiants qui, grâce au bouleversement technologique, baignent dans l’univers du multimédia où l’accès à l’image est facilité, ont besoin de connaître le langage de l’image, les signifiants, les signifiés, les référents 77 .

Cependant, bien au-delà de leurs finalités reproductives ou informatives, le but principal serait de pouvoir approcher les images d’un point de vue critique, afin de ne pas figer de façon stéréotypée les expériences de l’altérité qui font partie de la découverte et de l’apprentissage des langues autres que les langues premières. Dans le domaine de la didactique des langues, les spécialistes du Français Langue Étrangère (FLE), ont également participé à la grande discussion sur les imaginaires, en reliant les approches sociologiques aux questions sur l’interculturel et la relation d’altérité qui étaient déjà en cours depuis plusieurs décennies, grâce aux travaux de Louis Porcher, Martine Preitcelle, Daniel Coste, entre autres. « Les imaginaires jouent un rôle important dans l’attrait pour la langue étudiée » 78 , affirment Nathalie Auger, Fred Dervin et Eija Suomela-Salmi dans l’ouvrage sur les imaginaires des langues qu’ils ont dirigé. Ces derniers recèleraient un double potentiel qui exige un regard avisé de la part des enseignant.e.s : si, d’un côté, ils constituent un point d’appui et même un « élément vital » pour la vie au quotidien, d’un autre côté, ils peuvent susciter des « réductions et des déterminismes sur soi et sur l’autre qui limitent les rencontres » 79 , tels que des orientations ethnocentristes, xénophobes, exotiques et essentialistes. Ces orientations sont souvent au fondement de ces réductions, qui deviennent très visibles ou explicites quand il s’agit des imaginaires autour des nationalités dites « étrangères ». Soucieux des « conséquences (parfois néfastes) de ces imaginaires », les responsables de cet ouvrage collectif se demandent « s’il n’y aurait pas des moyens de les limiter par une véritable didactique des imaginaires ? ». Ils vont d’abord attirer l’attention sur les « sources [des] pré-discours (stéréotypes et représentations) » qui réduisent la rencontre avec l’autre : « l’éducation que l’apprenant de langues a reçue, les médias, sa famille, la doxa, etc. » 80 . Ils vont ensuite se pencher sur la matérialité des pratiques didactiques, c’est-à-dire les supports artistiques et culturels, les textes, les films, les images picturales, mais aussi les tâches et activités qui, telles les jeux de rôle ou les fictionnalisations, « font la part belle aux imaginaires, les suscitent, les activent » 81 .

Pour le ou la futur.e enseignant.e d’une langue, des outils méthodologiques tels que le journal de bord mené pendant la période d’apprentissage d’une nouvelle langue, sont à disposition pour encourager une démarche de « réflexivité » qui lui permettrait de « se décentrer » mais aussi de savoir, par le biais de sa propre expérience, comment les imaginaires des langues – les imaginaires sur leurs bénéfices professionnels, sur le patrimoine culturel ou sur les connaissances scientifiques auxquels elles donnent accès, sur les communautés qui les parlent… – motivent l’attirance ou le rejet pour les apprendre :

La prise de conscience de la place et le rôle des imaginaires est un facteur vraiment éclairant pour qui va par la suite devenir enseignant. Les imaginaires se logent à différents niveaux et sont alimentés par diverses sources (expériences personnelles, Histoire et histoires, patrimoine des communautés linguistiques, couverture médiatique etc.). Ces représentations sont plus ou moins explicites, parfois elles ne sont pas présentées comme telles et travaillent d’autant mieux les imaginaires (c’est le cas du contexte d’apprentissage, de la représentation des approches communicatives ou encore de la biographie langagière des étudiants). Si les futurs enseignants de langues n’ont pas cette conscience alors comment pourront-ils comprendre les difficultés et les enthousiasmes de leurs futurs apprenants ? 82

On retiendra ici l’accent mis sur les « sources », c’est-à-dire, sur les lieux discursifs de circulation des imaginaires. Dire que ces derniers ont un ancrage culturel est une façon de faire remarquer leur liaison étroite avec les légendes, les traditions, les pratiques, les modes de vie et de pensée des sociétés à diverses échelles : un village, une ville, un quartier, une aire géographique… Pour les institutions éducatives, l’un des problèmes qu’il s’agit de résoudre est celui d’éviter que les stéréotypes et les images figées entraînent des généralisations abusives, des amalgames problématiques parce que trop superficiels, et enfin un blocage pour la compréhension des phénomènes complexes et pour la pensée critique. Car il est des manipulations ou des fabrications imaginaires qui portent une vision tellement réductrice des sociétés, qu’elles peuvent aller jusqu’à la distorsion opportuniste des histoires des acteurs sociaux, surtout dans des contextes de violence politique.

5. Ce numéro de Quaderna : terrains divers pour une étude des imaginaires des langues en lien avec la glottophobie

Après cet examen critique de l’emploi transversal du concept d’imaginaire nous pouvons dire que la relation établie entre imaginaires des langues et glottophobies est surtout fondée sur les perspectives sociolinguistiques à l’égard de la variation en anglais, en espagnol et en français dont nous avions pris connaissance à l’occasion des deux journées d’études à Créteil, le 13 juin 2018 et le 18 juin 2019. Si l’on songe à la double inscription, individuelle et collective, des imaginaires des langues, ainsi qu’aux rapports qu’ils entretiennent avec les niveaux implicites et explicites de la signification, la question se pose de savoir quelles seraient les sources (corpus) et les modalités d’analyse (méthodologies) qui permettraient d’observer le mieux leur caractère changeant et leur emprise sur les pratiques sociales. Regroupées en trois sous-ensembles en fonction de leurs terrains de recherche respectifs – sociolinguistiques, éducatifs-didactiques et littéraires –, les neuf études qui composent le dossier de ce numéro 5 de Quaderna apportent une diversité de repères conceptuels et méthodologiques pour une étude des rapports entre glottophobies et imaginaires des langues. L’approche sociolinguistique du dossier s’enrichit en outre de deux entretiens conduits avec Philippe Blanchet et José del Valle, deux chercheurs particulièrement intéressés par les pratiques langagières discriminatoires.

Dans la première partie du dossier, intitulée Perceptions de la pluralité linguistique, Fabiana Álvarez-Ejzenberg et Carmen Ballestero de Celis se penchent sur l’histoire de la distinction, établie depuis la conquête et consolidée au Siècle d’Or, entre l’espagnol péninsulaire et l’espagnol américain. Leur réflexion permet de situer l’étude des attitudes glottophobes dans une perspective postcoloniale, puisque sur la base d’une analyse des préfaces et des énoncés normatifs des grammaires de l’espagnol, elles montrent la survie dissimulée d’une visión áurea (associée au Siècle d’Or espagnol) de cette langue associée à l’image prestigieuse d’un centre politique – l’Espagne victorieuse et impériale – qui fait des variantes péninsulaires le principal modèle de référence. Si, malgré l’élan émancipateur et les mouvements indépendantistes, la volonté d’uniformiser l’espagnol a survécu chez les intellectuels latino-américains du 19e siècle, comme l’attestent entre autres la grammaire du Vénézuélien Andrés Bello (1847) et le dictionnaire du Colombien Rufino Cuervo (1887), le partage hiérarchique entre el español peninsular et el español de América est toujours à l’œuvre dans le projet panhispanique porté de nos jours par la Real Academia Española et ses vingt-deux Academias partenaires : la volonté de l’institution péninsulaire – affichée depuis 1999 – de mettre toutes les variantes de l’espagnol sur un pied d’égalité reste souvent au stade de la simple déclaration d’intention car les façons d’énoncer les normes reconduisent la distinction entre les usages péninsulaires conseillés et les usages américains considérés comme moins adéquats, voire à éviter.

Sur la base du concept de représentations sociolinguistiques et d’une enquête menée auprès de deux-cent quarante adolescents entre 2000 et 2018, Roberto Bein donne un aperçu des opinions négatives que certaines langues, telles le guaraní, le quechua, le mapudungun, le japonais, le chinois, le coréen, l’allemand ou le français, parmi bien d’autres, peuvent susciter dans les contextes plurilingues de l’Argentine de nos jours. Considérée comme une « propédeutique pour l’étude des modalités et des origines de la glottophobie », cette recherche qui au moyen des items des questionnaires relie les données quantitatives aux appréciations qualitatives, déploie les facteurs socioéconomiques et les motivations qui sont à la base du rejet de certaines langues par les jeunes : présupposés sur l’inutilité professionnelle ou la difficulté d’apprentissage, discrimination de secteurs subalternes, identités et glotto-stéréotypes (Klaus Bochman) circulant dans les médias ou les discours scolaires… Ainsi, au-delà des cadres de perception et d’évaluation partagés, les représentations sociolinguistiques des jeunes rendent également compte de la complexité de l’univers social que les discours sur le langage aident à construire. La discussion des résultats de l’enquête attire l’attention sur le rôle joué par les institutions qui accordent ou pas le statut de langue officielle à une langue minorée, comme il arrive avec certaines langues amérindiennes.

Centrée sur les attitudes glottophobes dans le domaine de l’éducation, la deuxième partie du dossier, Pratiques langagières, pratiques éducatives 83 , s’ouvre par la réflexion de Graça dos Santos à propos des enjeux et des affects qui entourent le désir d’accéder à une formation à l’éloquence, c’est-à-dire à « un modèle unique de prise parole » en public chez une population confrontée à des situations de glottophobie, en raison des imaginaires sur leurs quartiers et leurs lieux de résidence. Elle soulève la contradiction sociétale et institutionnelle entre la volonté de donner aux élèves « les clés pour libérer la parole » et la persistance d’une glottophobie qui les discrimine en fonction de leur lieu de résidence et leurs origines sociales ou culturelles. Partant d’une critique sur les pratiques des cours d’éloquence qui font partie de l’offre commerciale à l’intention de ces locuteurs, moyennant des considérations sur la voix et l’accent, sa réflexion aboutit à une mise en valeur des projets pédagogiques et artistiques (langues et théâtre) qui permettent aux locuteurs de s’affranchir des effets des violences glottophobes.

Dans sa contribution, Florencia Justo part des considérations théoriques de la sociolinguistique critique pour mener une étude sur les représentations de la variation géolectale de l’espagnol dans les manuels d’espagnol utilisés dans les collèges en France. L’analyse des mécanismes discursifs, et tout particulièrement l’étude de la jonction entre images visuelles (illustrations) et texte (légendes) permet de montrer comment sont produits des phénomènes d’exoticisation, ou bien une hiérarchisation des variantes de l’Amérique latine à la faveur du castillan péninsulaire, à travers laquelle transparaissent des attitudes glottophobes.

À partir d’un sondage auprès d’enseignant.e.s d’espagnol, la contribution de César Ruiz Pisano et Grégory Dubois s’intéresse à ces langues-cultures minorées que sont les langues amérindiennes dans les instructions officielles pour l’enseignement de l’espagnol en France. D’après ces auteurs, la place marginale de ces langues originaires relève d’une forme de glottophobie liée à la persistance d’une posture coloniale jamais explicitée. Pour lutter contre cette forme de discrimination dans les pratiques pédagogiques, Ruiz Pisano et Dubois proposent une sensibilisation à la pluralité des langues et des cultures du monde hispanique à travers des productions audiovisuelles, principalement cinématographiques. La découverte et la mise en valeur d’une réalité plurilinguistique et pluriculturelle est considérée comme un moyen de promouvoir l’éducation à la tolérance et la lutte contre les préjugés.

La deuxième partie du dossier se ferme avec la contribution de Jorge Alvis, qui se penche sur la situation paradoxale de l’espagnol aux États-Unis, où cette langue peut être encore perçue comme la langue étrangère d’un groupe racialisé, la langue des nouveaux immigrants (« as a foreign language of a racialized group, the tongue of newcomers »), alors que c’est la langue pratiquée au quotidien par un quart de la population nationale (quelque soixante millions de personnes). Située dans le contexte sociopolitique des années de l’administration Trump et des débats autour de la white supremacy qu’elle a suscités, cet article s’intéresse aux liens complémentaires, aux niveaux théorique et méthodologique, entre trois approches porteuses des épistémologies postmodernes, postcoloniales et intersectionnelles : la glotopolítica (Arnoux, Del Valle), le translanguaging (García, Otheguy, Reid) et la raciolinguistique (Flores, Rosa). Par l’analyse des phénomènes de racialisation des variantes de l’espagnol, notamment au sein des institutions éducatives états-uniennes, ces trois perspectives sont censées encourager une conception plus complexe et pertinente des pratiques pédagogiques que ne le fait la sociolinguistique variationiste. Elles permettent aussi de relever le contraste entre les enjeux sociopolitiques de l’espagnol, langue minorée aux États-Unis mais hégémonique ailleurs, dans vingt-trois états souverains de part et d’autre de l’Atlantique.

La troisième partie du dossier, intitulée Traduction et terrains littéraires commence par la réflexion sur les imaginaires du traducteur qu’Apolline Pardillos propose à partir d’une analyse de la traduction du roman Les sept fous de l’écrivain argentin Roberto Arlt, publiée en 1981 par Antoine Berman et son épouse, Isabelle Garma-Berman. Pardillos se demande dans quelle mesure les difficultés de traduction d’un roman qui ne se soucie guère de respecter les règles culturelles, syntaxiques et même grammaticales en vigueur et qui mêle, en outre, les discours argotiques et métissés des faubourgs de la capitale argentine à un espagnol littéraire ponctué de tournures pompeuses, parfois désuètes ou maladroites dériveraient de l’impossibilité objective de retranscrire le style arltien en français. L’analyse détaillée d’un court extrait de ladite traduction des Berman ainsi que de « l’Avant-propos des traducteurs » débouche sur une réflexion sur les imaginaires –nécessairement mis en jeu dans le traduire –et sur les risques qu’ils font encourir à la traduction, à l’insu même des traducteurs : uniformisation de la langue, effacement de certains aspects singuliers des textes traduits, voire vers la réinscription, dans les traductions, de relations de pouvoir tendant à la réduction des multiplicités. L’impensé du traduire peut favoriser la reproduction du même et révéler la latence d’un certain penchant glottophobe. 

Les deux derniers articles traversent l’Atlantique et étudient les imaginaires linguistiques dans les roman états-uniens du XXe siècle. Dans sa contribution, Yannick Blec rappelle que dans les romans états-uniens, « les démarcations linguistiques sont liées à des ségrégations sociales, culturelles ou raciales ». Son étude de l’œuvre de l’écrivain africain américain William Melvin Kelley (romans des années 1960) attire l’attention sur les « images positives » incarnées dans les personnages des mondes fictionnels de cet auteur, images qui prennent position contre les « représentations essentialisantes et de réification souvent présentes dans la perception euro-américaine ». Dans ce dispositif narratif, la transcription des propos rapportés ou du stream of consciousness rend compte des complexités segmentales et supra-segmentales qui aboutissent à une valorisation de cette langue, l’Ebonics, également appelée Black English Vernacular. Son analyse nous permet de comprendre comment, dans le passage de l’oralité à la transcription en littérature, le Black English Vernacular devient un outil identitaire, une arme de défense, un moteur de l’agentivité (affirmation d’un pouvoir d’agir) pour les Noirs face à la discrimination : les personnages de Kelley semblent affirmer une appartenance commune plutôt par leurs pratiques langagières que par la couleur de peau.

Dans ce même Harlem devenu la source d’une imagination littéraire engagée dans le questionnement des clivages qui sont aux sources des discriminations sociales et politiques, Elisa Cecchinato nous situe dans la période antérieure entre les années 1910 et les années 1930, par l’intermédiaire d’une étude sur le Black English Vernacular dans le roman Nigger Heaven de Carl Van Vechten. Une attention particulière est accordée au glossaire inclus à la fin du roman, qui permet de déchiffrer les taxinomies raciales et de genre qui sont à l’œuvre dans les relations entre les personnages, autrement dit l’» intersection entre les codes du colorisme et les codes du genre [queer, masculinité, féminité] », notamment dans l’espace des bars. Cependant, dans une lecture critique approfondie, visant à décrypter des enjeux idéologiques moins visibles, l’analyse de Cecchinato met en évidence les procédés par lesquels l’identité noire en vient à incarner l’autre d’une masculinité blanche et queer.

Pour compléter notre dossier, nous avons proposé à deux sociolinguistes travaillant de part et d’autre de l’Atlantique, Philippe Blanchet et José del Valle, de mener une discussion à distance sur la problématique de la glottophobie, et plus largement, sur leurs approches respectives de la dimension politique des pratiques langagières. Les trois questions 84 auxquelles ils ont accepté de répondre étaient une invitation à expliciter leurs propres façons d’articuler les trois concepts-clé d’imaginaire, représentation et idéologie sur lesquels nous avons mis l’accent tout au long de cette introduction. Malgré le différences dans la manière d’investir ou de se démarquer de ce concept – Blanchet préférant celui de représentation à celui d’imaginaire – leurs points de vue convergent vers une critique de l’école et des institutions éducatives en général comme des lieux de circulation et de reproduction des idéologies et des attitudes glottophobes, et ce parce que plus ou moins consciemment, elles se sont rangées aux régimes de la normativité linguistique dominante, rarement remis en cause. Si, en accord avec le point de vue qu’il développe dans ses ouvrages, Blanchet ne manque pas de souligner la considération dont la langue française bénéficie en France en tant qu’entité supérieure, Del Valle met l’accent sur les inégalités sociales et économiques qui marquent les parcours et les pratiques langagières des locuteurs d’une société ; de son point de vue, ces facteurs matériels facilitent ou barrent l’accès aux normes linguistiques dominantes. Malgré cette vision critique vis-à-vis des institutions éducatives, tous les deux reconnaissent une marge de manœuvre, c’est-à-dire des possibilités politiques – à la fois dans la sphère quotidienne mais également institutionnelle – pour résister et subvertir les imaginaires qui encouragent la glottophobie.

Au terme de cet itinéraire qui nous a amenés aux usages du concept d’imaginaire dans les sciences humaines, et dans les domaines de la linguistique, la sociolinguistique, la didactique des langues, de l’esthétique et des études en danse, nous pouvons mieux expliciter le lien que nous avions identifié entre imaginaires des langues et glottophobie, au moment où le projet de ce numéro de Quaderna a été formulé : de manière souterraine, les fictions autour des langues, de leurs normes et de leur variation sont toujours à l’œuvre dans les pratiques langagières des sujets, quelle que soit l’activité sociale ou professionnelle à laquelle ils participent : prise de parole à l’oral ou à l’écrit, traduction, enseignement… Ces fictions constituent des leviers puissants car, au niveau de l’écoute, elles montrent que l’idéologie n’est pas qu’une question de représentation mentale abstraite mais également une affaire d’affectivité, et donc d’éthique, dans la mesure où cela pose la question de ce qui peut être considéré comme admissible ou non.



Notes    (↵ returns to text)
  1. Philippe Blanchet, Discriminations : combattre la glottophobie, Limoges, Lambert-Lucas, 2019.
  2. Événement ayant eu lieu le 17 octobre 2018. Voir « Jean-Luc Mélenchon se moque de l’accent d’une journaliste, des élus du Sud réagissent », Ouest France, 19 octobre 2018, https://www.ouest-france.fr/politique/jean-luc-melenchon/jean-luc-melenchon-moque-l-accent-d-une-journaliste-des-elus-du-sud-reagissent-6026524
  3. Voir Juliette Thevenot,  « Les moqueries sur l’accent de Jean Castex sont “une discrimination comme toutes les autres” », L’Obs, 15 juillet 2020, https://www.nouvelobs.com/politique/20200715.OBS31204/les-moqueries-sur-l-accent-de-jean-castex-sont-une-discrimination-comme-toutes-les-autres.html
  4. Le terme linguicism a été inventé dans les années 1980 par les linguistes Robert Phillipson et Tove Skutnabb-Kangas pour désigner  « des idéologies et des structures utilisées pour légitimer, effectuer et reproduire une division inégale du pouvoir et des ressources entre des groupes définis sur la base de la langue ». Voir Robert Phillipson & Tove Skutnabb-Kangas, Linguicism Rules in Education, Roskilde, Roskilde University Centre, Institute VI, 1986.
  5. Philippe Blanchet, Discriminations : combattre la glottophobie, op. cit., p. 44.
  6. Pour une synthèse des aspects juridiques, ibid., p. 25-32. Rappelons également qu’une loi pour combattre ce type de discrimination a été adoptée par les députés en France en novembre 2020 : https://www.lci.fr/politique/les-deputes-adoptent-une-proposition-de-loi-reprimant-les-discriminations-fondees-sur-l-accent-2171194.html
  7. Ibid., p. 43.
  8. Ibid., p. 17.
  9. La publication de l’ouvrage de Blanchet a encouragé la circulation de témoignages de situations de glottophobie, comme les deux responsables de ce numéro de Quaderna ont pu le constater dans deux exemples de discours glottophobe qui leur ont été transmis par le biais d’un réseau inter-universitaire de recherches auquel ils appartiennent. Des enseignants d’espagnol d’un établissement d’enseignement supérieur français, dont certains d’origine argentine, ont pu lire sur la porte de leur bureau un graffiti peint avec l’énoncé suivant :  « Argentins = dictateurs, mafia ». Ce graffiti était accompagné d’un pamphlet qui prenait la forme d’un article de presse dont le chapeau présentait  « le problème » dans ces termes :  « Les enseignants argentins prennent le pouvoir dans les universités françaises, ils prétendent prendre leur revanche sur 400 ans de colonisation ». Le pamphlet mettait en question le droit à enseigner l’espagnol avec un accent considéré « très contestable » et c’est en raison du traitement discriminatoire réservé à la variante linguistique des enseignants que l’on peut attribuer un caractère glottophobe à l’argument. Nous reviendrons ultérieurement sur la construction idéologique et les imaginaires qui sont à l’œuvre dans les discours de ce genre.
  10. Dans le cadre du 3e appel Recherche pour l’éducation et la formation de l’ESPE (École Supérieure du Professorat et de l’Éducation, devenue INSPE depuis septembre 2019), le projet Quelle(s) langue(s) à l’école ? (QLE ?) examinait le rôle des imaginaires linguistiques et culturels dans l’enseignement et l’apprentissage des langues dans les établissements éducatifs, de la maternelle à l’université, ainsi que les facteurs qui rendent possibles les expériences de l’interculturalité. L’une des raisons qui motivaient ce projet était le décalage, pointé çà et là de diverses façons, entre les situations des terrains scolaires – qui trahissent le manque d’intérêt chez les élèves – et le système qui sous-tend la formation des enseignant.e.s de langues : programmes d’étude, textes et programmes officiels, concours de recrutement, entre autres. Il a été mené entre 2018 et 2020 par Hillary Bays (MCF en anglais, Université Gustave Eiffel), Sebastián García Barrera (MCF en espagnol et traductologie, Université Paris 8), Ivan Jimenez (porteur du projet, MCF en espagnol et études latino-américaines, UPEC), Florencia Justo (doctorante en espagnol et sociolinguistique, UPEC) et Myriam Ponge (MCF en linguistique hispanique, Université Paris 8).
  11. Une journée d’études sur les Imaginaires des langues et de la traduction était prévue pour la clôture du projet en décembre 2019, mais elle a dû être reportée et finalement annulée à cause de la crise sanitaire de la covid 19.
  12. « Si ces questions ont été souvent prises à bras-le-corps, notamment dans le cadre éducatif et scolaire par quelques chercheurs (Lahire 1993, 2008 ; Costa et Lambert 2009 ; Lambert 2011), il nous semble décisif de construire une sociolinguistique résolument engagée au sein de la société, afin de ne pas couper le savoir de ses enjeux initiaux, c’est-à-dire d’une interprétation des phénomènes au service de la population, à discuter sans cesse. ». Cécile Canut, Félix Danos, Manon Him-Aquilli et Caroline Panis,  « Introduction », Le langage, une pratique sociale. Éléments d’une sociolinguistique politique,dir. Cécile Canut, Félix Danos, Manon Him-Aquilli et Caroline Panis, Besançon, Presses universitaires de Franche-Comté, 2018, p. 16.
  13. Cécile Canut et Caroline Panis, op. cit., p. 75.
  14. Nous remercions Guillaume Marche et Dirk Weissmann, membres du comité de rédaction de la revue, pour les traductions de l’appel à contributions et pour les précisions qui suivent quant à l’anglais et à l’allemand.
  15. Jean-Jacques Wunenburger, L’Imaginaire, Paris, PUR/Humensis, 2020 (1re éd. 2003), p. 12.
  16. Ibid., p. 7.
  17. Ibid., p. 5.
  18. Ibid., p. 34.
  19. Ibid., p. 29 et p. 39-45.
  20. Ibid., p. 6.
  21. « S’il y a un concept transversal, c’est celui-ci ». Claude Pierre Pérez,  « “L’imaginaire” : naissance, diffusion et métamorphoses d’un concept critique », Littérature 173, 2014, p. 102-116.
  22. Ibid., p. 103.
  23. Ibid., p. 114.
  24. Ibid., p. 109.
  25. Ibid., p. 109-110
  26. « L’imaginaire dont je parle n’est pas image de. Il est création incessante et essentiellement indéterminée (social-historique et psychique) de figures/formes/images, à partir desquelles seulement il peut être question de “quelque chose”. Ce que nous appelons “réalité” et “rationalité” en sont des œuvres. ». Cornelius Castoriadis, L’Institution imaginaire de la société, Paris, Seuil,1975, p. 8.
  27. Ibid.
  28. « Les significations imaginaires sociales sont dans et par les “choses” – objets et individus – qui les présentifient et les figurent, directement ou indirectement, immédiatement ou médiatement. Elles ne peuvent être que moyennant leur “incarnation” et leur “inscription”, leur présentation et figuration dans et par un réseau d’individus et d’objets qu’elles “informent” ». Ibid., p. 476.
  29. Christine Chivallon,  « Retour sur la “communauté imaginée” d’Anderson. Essai de clarification théorique d’une notion restée floue », Raisons politiques 27, 2007, p. 131-172. Il s’agit d’un commentaire critique sur l’ouvrage abondamment repris de Benedict Anderson, Imagined communities. Reflections on the Origin and Spread of Nationalism, Londres, Verso, 1991 (1re éd. 1983), publié en français sous le titre de L’Imaginaire national. Réflexions sur l’origine et l’essor du nationalisme, tr. Pierre-Emmanuel Dauzat, Paris, La Découverte, 1996.
  30. Avec Roberto Bein, de l’Université de Buenos Aires, et avec Jorge Alvis et José del Valle, de la City University of New York (CUNY), à l’occasion de la journée d’étude Glottophobie et discrimination, le 13 juin 2018 ; avec Ofelia García et Ricardo Otheguy, également de la CUNY, lors de la journée d’étude Regards critiques sur la notion de langue : vers quelles pratiques en éducation ?, le 18 juin 2019.
  31. Elvira Arnoux et José del Valle,  « Las representaciones ideológicas del lenguaje. Discurso glotopolítico y panhispanismo », Spanish in Context 7/1, 2010, p. 4. Notre traduction.
  32. Par ailleurs, Arnoux et Del Valle précisent que  « le discours permet d’accéder à la dimension idéologique des représentations des langues non seulement par ce qu’il dit et les rapports qu’il établit avec d’autres objets mais aussi au moyen des mémoires qu’il convoque et qui constituent ce que Stéphane Robert (1997) appelle l’épaisseur du langage, habitée par de multiples résonnances. ». Ibid., p. 4-5. Notre traduction
  33. Ibid., p. 17.
  34. Dénommée en espagnol – glotopolítica – pour signaler une distance critique vis-à-vis de la position hégémonique de l’anglais, cette approche sociolinguistique est fondée sur le travail pionnier de Louis Guespin et Jean-Baptiste Marcellesi,  « Pour la glottopolitique », Langages 83, 1986, p. 5-34. Pour une introduction au  « projet intellectuel » de la glotopolítica, voir l’entretien de José del Valle avec Jorge Alvis, dont il est le directeur de recherche doctorale :  « De la glotopolítica y la sociolingüística crítica a la racialización del español en los Estados Unidos », LL Journal 12/1, 2017. https://lljournal.commons.gc.cuny.edu/2017/05/12/alvis/. Voir aussi le numéro de Glottopol à propos de  « Glotopolítica-Langage et luttes sociales dans l’espace hispano-lusophone » : Elvira Arnoux, José del Valle et Alexandre Duchêne (dir.), Glottopol 32, 2019. http://glottopol.univ-rouen.fr/numero_32.html
  35. Ibid., p.9.
  36. Anne-Marie Houdebine (dir.), L’Imaginaire linguistique, Paris, L’Harmattan, 2002.
  37. Anne-Marie Houdebine,  « De l’imaginaire linguistique à l’imaginaire culturel », La linguistique 51, 2015, p. 18.
  38. Ibid.
  39. Ibid.
  40. Ibid., p. 18-19.
  41. Ibid., p. 19.
  42. « La terminologie scientifique a elle aussi évolué, en lien avec la mise en évidence de ce qu’on appelle désormais les idéologies langagières, notion qui semble avoir pris le pas sur celle de représentation sociale et qui revêt une importance nouvelle dans le contexte actuel de globalisation et de flux migratoires croissants. » Maud Dubois, Alain Kamber et Marinette Matthey (dir.),  « Introduction », L’image des langues. Vingt ans après/Cahiers de linguistique 45/1, 2019, p. 9.
  43. Cécile Canut,  « Subjectivité, imaginaires et fantasmes des langues : la mise en discours “épilinguistique” », Langage et Société 93, 2000, p. 71. Voir aussi, Cécile Canut (éd.), Imaginaires linguistiques en Afrique, Paris, L’Harmattan, 1998. Plus récemment, le concept de discours épilinguistique a fait l’objet d’une discussion du point de vue de la linguistique énonciative (Émile Benveniste, Antoine Culioli), en lien avec l’étude de la grammaire et l’enseignement des langues, lors du colloque international Métalinguistique et épilinguistique en linguistique énonciative, organisé par Lucie Gournay (UPEC, IMAGER EA 3958) et Lionel Dufaye (UPEM, LISAA EA 4120), les 18 et 19 janvier 2019 à l’UPEC.
  44. Cécile Canut et Caroline Panis,  « Subjectivités et idéologies », Le langage, une pratique sociale. Éléments d’une sociolinguistique politique, dir. Cécile Canut, Félix Danos, Manon Him-Aquilli et Caroline Panis, Besançon, Presses universitaires de Franche-Comté, 2018, p. 73.
  45. Ibid., p. 77.
  46. Ibid., p. 13.
  47. Ibid., p. 17.
  48. « “Qu’est-ce que peut un corps?”. Façon de dire que l’expression est puissante parce qu’active, à condition que soit construite la séquence qui nous fera passer du pâtir à l’imaginer, […], de l’imaginer au penser, […], et enfin du penser à l’agir, ce que Deleuze nomme le “devenir-actif” intrinsèque de toute expression. » Georges Didi-Huberman,  « Économies de l’émotion », Peuples en larmes, peuples en armes, Paris, Les Éditions de Minuit, 2016, p. 37-38.
  49. Ibid., p. 45.
  50. Claude Pierre Perez, op. cit., p. 113.
  51. « Le corps n’existe que dans la mesure où il est porteur d’imaginaire », affirme-t-elle le 11 décembre 1994, dans Le gai savoir, l’émission de Gérard Gromer sur France Culture. Elle affirme par ailleurs qu’il y a  « la nécessité d’un “exercice” pour l’esprit comme lecteur imaginaire du corps ou d’un geste à venir. La plasticité de l’esprit est ce qui rend possible un mouvement ». Laurence Louppe, Poétique de la danse contemporaine, Contredanse, 2004 (1re éd. 1997), p. 63.
  52. Pour une introduction à son approche de l’imaginaire par rapport aux savoirs somatiques, voir Carla Bottiglieri,  « Soigner l’imaginaire du geste : pratiques somatiques du toucher et du mouvement », Chimères 78, 2013, p. 113-128.  « Si l’imaginaire imprègne la sensation, précise la chercheuse, ce n’est pas au sens d’une détermination représentationnelle ou d’un déterminisme symbolique. » Ibid., p. 127.
  53. Michel Bernard,  « Danse et image », De la création chorégraphique, Pantin, CND, 2001 p. 137-154.
  54. Il s’agit, selon le philosophe, d’une  « double opération paradoxale » :   « d’une part, convertir à la fois la visibilité matérielle, graphique, formelle, colorée, figurative de l’image et son flux contingent et immaîtrisable en une dynamique purement kinesthésique et parfaitement circonscrite spatialement et temporellement du processus ludique de la corporéité dansante ; d’autre part, inversement et simultanément, permettre à ce jeu kinesthésique de produire, à son tour, une visibilité d’un autre ordre, non représentative et éphémère, propre à métamorphoser la prégnance originelle du souvenir visuel, en l’ouvrant aux interférences des autres sens. » Ibid., p. 153.
  55. Isabelle Ginot, Gabrielle Mallet, Julie Nioche et Christine Roquet,  « De l’image à l’imaginaire », Repères. Cahier de danse 17, mars 2006, p. 5. Pour une revue plus récente, voir Christine Roquet, Vu du geste. Interpréter le mouvement dansé, Pantin, CND, 2019, p. 101-115.
  56. Cécile Canut et Caroline Panis, op. cit., p. 13
  57. La question de la discrimination liée à l’accent a souvent été traitée par les médias dans la dernière décennie, comme en témoignent les titres des articles suivants, que nous citons en indiquant à chaque fois l’année et le pays de publication :  « En la Universidad de Pittsburgh. España pide explicaciones por discriminar el acento castellano de una profesora » (États-Unis, 2011) ;  « Discriminación lingüística o la forma correcta de hablar » (Pérou, 2015) ;  « On n’insiste pas assez sur la discrimination par l’accent » (France, 2015) ;  « L’accent, une discrimination sociale typiquement britannique » (France, 2015) ;  « No, los andaluces o los latinoamericanos no hablan un mal castellano » (Espagne, 2018) ;  « Aprende a pronunciar si quieres trabajar aquí: así es la discriminación por acento » (Royaume-Uni, 2018) ;  « La discrimination liée à l’accent est l’une des plus répandues en entreprise : des millions de personnes la subissent » (France, 2018) ;  « Todos tienen un acento (sí, tú también) » (États-Unis, 2018) ;  « Discriminations. Mais ton accent, il vient d’où ? : halte aux questions toxiques ! » (France, 2019) ;  « Me lavaron la boca con jabón por hablar español en la escuela : las razones por las que muchos latinos no hablan español en EE.UU. » (États-Unis, 2019) ;  « ¿Hay glotofobia en España? » (Espagne, 2020) ;  « Les députés adoptent la loi sur la discrimination par l’accent » (France, 2020). Nous avons trouvé ces articles dans des pages de France Info, la BBC, Courrier international, Le Monde, La Vanguardia, The New York Times et des journaux et blogs français, espagnols, états-uniens, britanniques et latino-américains.
  58. « [L’accent] est bien un trait d’union entre les langues, le passage de l’une à l’autre et la résistance de l’une sur l’autre. Il permet de garder dans la bouche le lieu de la langue qui est un lieu géographique, culturel, historique. » Céline Masson,  « L’accent, une langue qui résiste », ERES 90 [ « Cliniques méditerranéennes »], 2014/2, p. 88.
  59. « L’accent signale un corps à corps avec la langue ». Jacques Derrida, Le monolinguisme de l’autre, Paris, Éditions Galilée, 1996, p. 78.
  60. Mari Matsuda,  « Voices of America : Accent, antidiscrimination law, and a jurisprudence for the last reconstruction », Yale Law Journal 100, 1991, p. 1329-1407.
  61. Selon l’écrivaine Yoko Tawada, dont l’œuvre se déploie en japonais et en allemand,  « il n’existe pas de personne sans accent, pas plus qu’il n’existe de personne sans rides sur le visage. L’accent est le visage de la langue parlée, ses rides sur le contour des yeux et sur le front esquissent à chaque seconde qui passe un nouveau paysage. […] Son accent est son autobiographie qui s’inscrit à son tour dans la nouvelle langue ». Yoko Tawada,  « L’accent est le visage de la langue parlée » Libération, 13 juillet 2016, https://www.liberation.fr/debats/2016/07/13/l-accent-est-le-visage-de-la-langue-parlee_1466019.
  62. « L’accent correspond à l’ensemble des caractéristiques de prononciation liées aux origines linguistiques, territoriales ou sociales du locuteur, et dont la perception permet d’identifier la provenance du destinataire ». Jeanne Meyer,  « Accents et discriminations : entre variation linguistique et marqueurs identitaires », Cahiers internationaux de sociolinguistique 1, Paris, L’Harmattan, 2011, p. 33-51.
  63. Marion Didelot et Isabelle Racine,  « Pour “être intelligible” en français langue étrangère, doit-on s’exprimer “sans accent” ? », Cahiers de linguistique 45/1, 2019, p. 229. Rappelons qu’un élément segmental fait partie de la chaîne phonologique (qui est, elle, segmentable), alors qu’un élément suprasegmental (par exemple l’intonation ou l’accent) s’ajoute à la chaîne phonologique et ne peut pas être isolé.
  64. Jeanne Meyer, op. cit., p. 36
  65. Céline Masson, op. cit., p. 90-91. À ce propos, le pamphlet mentionné au début de cette introduction (note 9), dans lequel – rappelons-le – un discours glottophobe est adressé à des enseignants d’espagnol d’origine argentine, est particulièrement révélateur de la construction idéologique qui suscite un traitement violent, sur la base d’une perception de l’accent comme quelque chose d’étrange, perception qui est nouée aux a priori sur les identifications nationales. Sous le pseudonyme JC, l’auteur du pamphlet se présente comme un étudiant qui prend la plume au nom de ses camarades, qui, d’après lui,  « crient au secours tandis qu’ils essaient d’apprendre l’espagnol avec un accent très contestable ». Dans un registre sensoriel centré sur le phonique, il décrit ensuite ce que le groupe subit :  « les étudiants ont aussi énormément de fil à retordre en ce qui concerne la musicalité de la langue de leur professeur ».  « En se prenant la tête dans les mains – selon ses propres termes – en signe de désespoir », JC s’écrie :  « je serai à jamais traumatisé par la prononciation du mot couteau. La prononciation espagnole du mot, déjà compliquée pour une oreille française, est rendue encore plus ardue par les spécificités de l’accent argentin utilisé par les enseignants du département. À plusieurs occasions, les oreilles ont commencé à saigner, quand elles ne sont pas tout simplement devenues sourdes. » Le trait considéré insupportable dans cet accent  « très contestable », qui rend la compréhension et l’articulation de l’espagnol extrêmement  « ardues » aux étudiant.e.s francophones, n’est autre que la fricatisation (rehilamiento) de /λ/ et de /y/, une articulation caractéristique de la prononciation de l’espagnol dans la région du Río de la Plata. Cette fricatisation, qui se produit par exemple avant le  « o » du mot cuchillo, n’est pas tout à fait étrangère aux oreilles des francophones puisqu’elle apparaît en français dans la prononciation de journal, Jeanne, je, girafe, sans qu’aucun saignement ne se produise, cela va sans dire, dans les oreilles des personnes qui parlent cette langue.
  66. Roland Barthes,  « Écoute », L’obvie et l’obtus. Essais critiques III, Seuil, 1982 (1ère éd. 1970), p. 228-229.
  67. Marion Didelot et Isabelle Racine, op. cit., p. 229-230.
  68. [1] Pour une introduction à l’approche de la raciolinguistique, voir les travaux de Nelson Flores et Jonathan Rosa référencés dans la bibliographie et l’article de Jorge Alvis dans notre dossier.
  69. Cécile Canut et Caroline Panis,  « Subjectivités et idéologies », op. cit., p. 75.
  70. Dans les recherches sur le bilinguisme et le plurilinguisme en éducation, la distinction entre langues premières et secondes en fonction de la chronologie d’acquisition et/ou d’appropriation par les sujets, prend en compte l’examen critique des notions de langue  « maternelle », langue  « étrangère » et langue  « standard » du point de vue des épistémologies post-coloniales. À ce propos, voir les conférences d’Ofelia García et de Philippe Blanchet lors de la journée d’étude Regards critiques sur la notion de langue : vers quelles pratiques en éducation ?, organisée le 18 juin 2019 à l’Université Paris-Est Créteil, disponibles sur le site de l’INSPE : https://inspe.u-pec.fr/ressources-audiovisuelles/journees-d-etudes/regards-critiques-sur-la-notion-de-langue. Dans le cadre de leurs travaux sur le translanguaging et l’éducation bilingue aux États-Unis, Ofelia García, Ricardo Otheguy et Wallis Reid affirment :  « Language education has focused on teaching a version of a named language known as the standard. Such standards do not embrace all the features conventionally associated with the named language. Rather, they make room only for those features that index social prestige, that is, only those idiolectical features found in the speech of those who share a superior class membership, political power, and, in many cases, an ethnic identity. The linguistic canon that rules the teaching of what schools call native language arts, second languages, additional languages, foreign languages, and bilingual education has been shaped by acts of selective legitimation that license only linguistic features associated with powerful speakers and states ». Ricardo Otheguy, Ofelia García and Wallis Reid,  « Clarifying translanguaging and deconstructing named languages : A perspective from linguistics », Applied Linguistics Review 6/3, 2015, p. 301. Voir aussi Ricardo Otheguy,  « La filología y el unicornio : el verdadero referente del vocablo spanglish y su función como adjudicador de posiciones de poder en la población de origen hispano en los EEUU », La incidencia del contexto en los discursos, dir. Enric Serra, Publicacions Universitat València, 2007, p. 5-19. Par ailleurs, pour une critique de la notion de langue maternelle en traduction, voir Myriam Suchet,  « Langue maternelle ou langue paternelle ? », L’Imaginaire hétérolingue. Ce que nous apprennent les textes à la croisée des langues, Paris, Classiques Garnier, 2014, p. 51-57. Voir aussi Mathias Verger,  « Lire Paul Celan entre les langues, dé-celer la traduction », Loxias 64 [en ligne], 2019, http://revel.unice.fr/loxias/index.html?id=9151
  71. Philippe Blanchet et Stéphanie Clerc Conan, Je n’ai plus osé ouvrir la bouche… Témoignages de glottophobie vécue et moyens de se défendre, Limoges, Lambert-Lucas, 2018, p. 13-32.
  72. Un autre témoignage qui nous été transmis par une enseignante d’origine latino-américaine pourrait intégrer ce recueil de  « témoignages de glottophobie vécue ». Il y a une vingtaine d’années, à l’époque où elle faisait son stage de formation à l’IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres) – l’organisme en charge de la formation pédagogique des lauréats des concours, capes ou agrégation –, elle a eu un échange avec un formateur au sujet des pronoms personnels en espagnol, que nous transcrivons de la manière suivante :
    Formateur : les stagiaires qui disent au singulier et ustedes au pluriel fontune faute [sous-entendu : parce que, comme la totalité des Latino-américain.e.s qui parlent l’espagnol, ils n’utilisent pas la forme vosotros pour la deuxième personne au pluriel]
    Stagiaire : vous voulez dire que plus de trois cents millions d’hispanophones “font une faute”?
    Formateur [accompagnant sa réponse d’une intonation et d’un geste de dégoût]: nous ne sommes pas là pour apprendre à nos élèves le mexicain, le colombien ou l’uruguayen, mais le seul vrai espagnol : le castillan.
  73. Chantal Lacourarie,  « L’imaginaire : une place dans l’enseignement des langues de spécialité ? », Cahiers de l’Apliut, 2008, vol. XXVII/3.
  74. « Le rôle matriciel de l’imaginaire dans l’apprentissage est manifeste : par sa capacité à imaginer, l’enfant devient capable de construire des outils qui faciliteront sa confrontation avec la réalité ». Ibid., p. 4.
  75. Ibid.
  76. Ibid.
  77. Ibid., p. 5.
  78. Nathalie Auger, Fred Dervin et Eija Soumela-Salmi (dir.), Pour une didactique des imaginaires dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, Paris, L’Harmattan, 2009, p. 12.
  79. Ibid., p. 10. Cependant, on ne saurait nier le pouvoir de persistance des stéréotypes. D’ailleurs, ce terme recouvre la même oscillation sémantique entre image, concept, idée, croyance, opinion, attitude et jugement que nous avons observée par rapport à la notion d’imaginaire. Ruth Amossy montre que le stéréotype, fortement apparenté à la notion de préjugé et dénoncé pour son caractère réducteur et déformant, reste tout de même indissociable de la dimension sociale de la vie humaine, parce qu’il fait partie des schémas de catégorisation qui permettent d’intégrer le nouveau dans ce qui est devenu familier. Ruth Amossy, Les idées reçues. Sémiologie du stéréotype, Paris, Nathan, 1991.
  80. Ibid., p. 11.
  81. Ibid., p. 13.
  82. Nathalie Auger,  « Prise de conscience de la place et du rôle des imaginaires dans l’apprentissage d’une langue. Un passage nécessaire pour le futur enseignant de langue », in Pour une didactique des imaginaires dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, Paris, L’Harmattan, 2009, p. 72.
  83. Issus en partie des journées d’étude de Quelle(s) langue(s) à l’école ? (voir note 10  ci-dessus), les articles de cette deuxième partie, qui, comme ceux de la première partie, soulèvent les enjeux sociodidactiques de l’espagnol comme langue pluricentrique, sont à mettre en regard avec un numéro récent de Glottopol, paru en janvier 2021, à propos de  « la langue à l’école, de l’institution à la classe : quelles conceptions, quelles normes, pour quels usages ? ». Dans cette publication, dont le projet est fondé sur le postulat de  « la langue », il est question, entre autres : des  « spécificités des usages scolaires de la langue » ; des  « inégalités sociales d’apprentissage » ; des  « conceptions et [des] normes linguistiques et langagières des différents acteurs et usagers de l’école : enseignants, élèves, institution notamment » ; et enfin, d’une distinction entre  « l’usage “correct” de la langue entendu comme une imposition sociale » (domination) et  « les usages de la langue susceptibles de constituer un outil cognitif puissant » (émancipation). Voir Catherine Delarue-Breton et Élisabeth Bautier,  « Introduction », Glottopol 35, 2021. http://glottopol.univ-rouen.fr/numero_35.html#presentation
  84. En lien avec l’ouvrage de Philippe Blanchet, Discriminations: combattre la glottophobie, ont été posées les trois questions suivantes :
    1) De votre point de vue, comment faudrait-il envisager la marge de manœuvre d’un sujet ou d’un locuteur face à la glottophobie ? Autrement dit, quelles seraient à votre avis les possibilités et les pratiques de résistance de la part des sujets individuels ou collectifs face aux discriminations glottophobes? Ces pratiques de résistance seraient-elles équivalentes dans différentes aires linguistiques et culturelles? Peut-on distinguer, selon vous, différentes manières de réagir dans les aires hispanophones, anglophones et francophones ? 
    2) Compte tenu des contextes qui vous sont familiers, percevez-vous (ou avez-vous perçu) de la glottophobie dans les pratiques des institutions éducatives, quel que soit le niveau (primaire, secondaire, universitaire) ? Pourriez-vous nous donner quelques exemples et les commenter ?
    3) À l’heure actuelle, les concepts de représentations, idéologies et imaginaires circulent amplement dans les recherches qui approchent le langage comme une pratique sociale et politique. Pourriez-vous expliciter la définition que vous retenez de chacun de ces trois concepts et la façon dont vous les mettez en relation dans vos travaux? Est-ce que parmi ces trois concepts il y en a un ou deux qui vous semble(nt) avoir une prééminence sur les autres ? Pourquoi ?

Bibliographie

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Auteur

Maître de conférences en espagnol et études latino-américaines à l’Université Paris-Est Créteil (Département LEA, laboratoire IMAGER EA 3958), Ivan Jimenez est également chercheur associé du laboratoire Musidanse EA 1572 de l’Université Paris 8. En littérature, il étudie la convergence entre histoire et fiction chez plusieurs romanciers de l’Argentine et de la Colombie (Andrés Rivera et Pablo Montoya, entre autres). En théâtre, ses projets artistiques commencent en 2012 avec la mise en scène d’un triptyque de monologues du Cubain Abilio Estévez. En danse, il s’intéresse à la dimension politique des gestes et aux rapports entre le passé historique et le ‘contemporain’. À présent, il prépare une publication sur le travail chorégraphique de Sylvain Groud avec des collectifs amateurs. Ses recherches les plus récentes portent sur la mobilité, les transferts gestuels et les enjeux du nationalisme dans le parcours de plusieurs danseurs/danseuses et chorégraphes en Amérique latine : Alicia, Fernando et Alberto Alonso à Cuba ; le duo de ‘folklore stylisé’ Los Darof (Ofelia Betancur et Darío Arboleda) et le groupe Koré danza-teatro en Colombie.

Graciela Villanueva est professeure de littérature hispano-américaine à l’UPEC et directrice adjointe du laboratoire IMAGER. Diplômée en Lettres à l'Université de Buenos Aires, elle a complété sa formation à l'Université de la Sorbonne Nouvelle (DEA, préparation de l'agrégation, doctorat et HDR). Sa spécialité est la littérature hispano-américaine et surtout la littérature argentine. Ses publications portent sur des auteurs du XIXe, XXe et XXIe siècles (par exemple Jorge Luis Borges, Juan José Saer et César Aira). Elle a également écrit sur des questions de théorie littéraire, linguistique hispanique, traduction littéraire, ainsi que sur les arts visuels, la littérature et le cinéma hispano-américains contemporains.

Pour citer cet article

Ivan Jimenez, Graciela Villanueva, Introduction : Glottophobies et imaginaires des langues, ©2021 Quaderna, mis en ligne le 10 mai 2021, url permanente : https://quaderna.org/introduction-glottophobies-et-imaginaires-des-langues/

Introduction : Glottophobies et imaginaires des langues
Ivan Jimenez
Graciela Villanueva

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